Cultura escolar, autoridade e valores: reflexões sobre conflitos e tensões na constituição de alunos e professores

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1 Cultur escolr, utoridde e vlores: reflexões sobre conflitos e tensões n constituição de lunos e professores Ver Luci Trevisn de Souz* Resumo O presente rtigo reflete sobre cultur escolr, utoridde e os vlores d perspectiv d Psicologi d Educção. Intent problemtizr complexidde do espço escolr enqunto cenário que vibiliz encontros e desencontros entre sujeitos que intergem e se constituem. Elege os vlores como specto fundmentl ser considerdo n formção do sujeito e question o ppel d Psicologi n Educção. Como conclusão, sugere lguns cminhos pr Psicologi d Educção no cmpo d pesquis e d prátic profissionl. Plvrs-chve: Vlores Cultur Autoridde Psicologi Educção. School culture, uthority, nd vlues: reflections on conflicts nd tensions in the constitution of students nd techers Abstrct This rticle reflects on school culture, uthority nd vlues from the perspective of Eductionl Psychology. It intends to discuss the complexity of the school spce s the setting tht llows encounters nd disgreements between subjects who interct with ech other nd constitute themselves. It elects vlues s the bsic spect to be considered in the individul s eduction nd questions the role of Psychology in Eduction. It concludes by suggesting some directions for Eductionl * Doutor em Psicologi d Educção, professor e pesquisdor do Progrm de Pós-Grdução Stricto Sensu em Psicologi d Pontifíci Universidde Ctólic de Cmpins. 168 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

2 Psychology in the fields of reserch nd professionl prctice. Keywords: Vlues Culture Authority Psychology Eduction. Cultur escolr, utoridd y vlores: reflexiones sobre conflictos y tensiones en l constitución de lumnos y profesores Resumen El presente rtículo pretende reflexionr cerc de l cultur escolr, l utoridd y los vlores desde l óptic de l Psicologí de l Educción. Intent problemtizr l complejidd del ámbito escolr en cunto escenrio que vibiliz encuentros y desencuentros entre los sujetos que se relcionn y se constituyen. Elige los vlores como specto fundmentl ser considerdo en l formción del sujeto y cuestion el ppel de l Psicologí en l Educción. En conclusión, sugiere lgunos cminos pr l Psicologí de l Educción en el cmpo de l investigción y de l práctic profesionl. Plbrs clves: Vlores Cultur Autoridd Psicologí Educción. Introdução 1 Trtr dos tems d cultur escolr, d utoridde e dos vlores fz sentido n medid em que se busque compreender constituição identitári de lunos e professores no espço d escol. São tems que se implicm e se influencim n constituição dos sujeitos que intergem em um contexto no qul s subjetividdes em relção expressm vlores, crençs e representções diverss, que são configurds de mneir singulr por cd um. Este rtigo reflete sobre o espço escolr prtir de observções relizds em pesquiss e tem o intuito de contribuir pr compreensão ds relções que se constituem como obstáculos à promoção do desenvolvimento dos sujeitos que tum neste contexto. 1 Este rtigo result de estudos que integrm o projeto de pesquis A constituição identitári de professores e sus representções sobre seu ppel n promoção do desenvolvimento do luno e no tendimento à diversidde, em desenvolvimento pel utor em seu grupo de pesquis Desenvolvimento e Aprendizgem. Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

3 O Dicionário Aurélio (2000) define vlor como: s norms, princípios ou pdrões sociis ceitos ou mntidos por indivíduo, clsse, sociedde, etc. e define utoridde como: direito ou poder de se fzer obedecer, de dr ordens, de tomr decisões, de gir. Logo, se dotrmos os significdos literis ds expressões vlor e utoridde podemos dizer que utoridde só se constitui como tl prtir dos vlores tribuídos os sujeitos que detêm. Assim, entendemos que devemos bordr questão d utoridde n relção com os vlores que sustentm, pr nos empreendermos n identificção dos vlores que concorrem no espço escolr. Contudo, pr se postulr utoridde como construção edificd e sustentd por vlores, necessário se fz considerr cultur escolr como contexto em que se insere. A escol é um orgnizção burocrátic, detentor de princípios e vlores conferidos por um sistem educcionl, por meio de leis e ppéis e por um outro grupo de princípios e vlores, próprios d unidde escolr, os quis são construídos pelos tores d escol. É n tensão entre cultur d unidde escolr e do sistem educcionl que s interções se estbelecem. A cultur n escol Mott (1996), o flr sobre relção entre cultur ncionl e cultur orgnizcionl, sugere doção do conceito de cultur postuldo pel ntropologi contemporâne, sobretudo quele desenvolvido por Lévi-Struss e Geertz. A função d cultur, pr Lévi-Struss (1958), seri prover humnidde de referenciis que permitm o homem dr sentido o mundo. Esses referenciis serim os códigos e lingugem. Já pr Geertz (1973), cultur constitui-se um sistem de relções e significdos que possibilitm compreensão de comportmentos, vlores, crençs e princípios dos diversos grupos sociis. Prtindo desss dus concepções podemos dizer que cultur não determinri ppéis ou comportmentos, um vez que os indivíduos dos diferentes grupos sociis terim ppéis tivos n reinterpretção dos significdos, códigos e lingugens de cd grupo ou nção. Em relção às orgnizções, um vez que fzem prte de 170 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

4 um sociedde e de su cultur, sofrem limitções em su hierrqui e mets. Segundo Nóvo (1995), cultur orgnizcionl constitui-se por um conjunto de princípios básicos cridos ou dotdos por um determindo grupo que, n medid em que se propri d form como lidr com problems externos e internos à orgnizção, legitim esses princípios que pssm ser ensindos os novos membros, nortendo conduts, pensmentos e sentimentos n orgnizção. Colocd dess form, cultur pode ser entendid como fonte de referênci que revel orgnizção em seu modo de ser, n form como conduz sus ções. Aind segundo Nóvo (1995), n décd de 1970, o conceito de cultur orgnizcionl chegou à áre d educção, possibilitndo um nálise dess cultur tmbém d perspectiv político-culturl, superndo, portnto, nálise d orgnizção escolr de cráter rcionl, técnico e orgnizcionl. Entendemos que s três definições de Erickson (1987) sobre cultur precem férteis pr se pensr cultur escolr. A primeir relcion cultur escolr um código genético, em que o conjunto ds pequens prtes form um todo que seri o grupo socil. A segund concebe cultur como estrutur conceitul, constituíd por meio d concepção de relidde de cd membro do grupo, resultndo em um visão comprtilhd dos símbolos, vlores e princípios d orgnizção socil; e terceir entende cultur como resultdo do conflito presente nos grupos sociis cujo foco estri no movimento permnente dos vlores, princípios, símbolos e regrs que resultm ds interções no interior d orgnizção. Ess terceir definição de cultur tem como foco os conflitos e negocições que resultrim n crição de um cultur comprtilhd, sendo esse prtilhmento correspondente os pdrões comportmentis, os vlores, os princípios e regrs seguidos pelos membros do grupo, té que novs forms sejm reelbords e dotds pelo grupo socil. Se entendid, então, como dinâmic, tl como concebe Erickson (1987), cultur escolr deveri ser estudd com foco, não no conhecimento d cultur em si, ms ns relções Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

5 entre cultur comprtilhd conjunto de princípios, vlores e regrs e s ções concrets que se desenvolvem no espço escolr, observndo-se como ess cultur comprtilhd se relcion com s norms ditds pels polítics educcionis, no que concerne o desenvolvimento de novs titudes e interpretções desss norms. Ou sej, é preciso compreender que há um tensão constnte entre cultur do interior d escol e cultur educcionl que rege, sobretudo quel do sistem educcionl, que dit s norms pr s escols; ms não só, pois há ind s tribuições conferids à escol pels fmílis, pel mídi, pels pesquiss, pel comunidde. Logo, como movimento permnente, tensão está presente no interior d escol, ns relções entre o que se comprtilh como princípios, vlores e norms e o que se prtic como ção educcionl e/ou pedgógic. Isso porque ns orgnizções escolres há um interção constnte entre seus membros, que crim cultur nortedor de sus ções. Ess cultur é constituíd por diferentes vlores e crençs dos tores que produzem, por meio do movimento crcterístico que constrói experiênci concret d escol. Poderímos sintetizr esse movimento com concepção de Brunet (1995), qundo consider que, pesr de estrem integrdos em um contexto culturl mis mplo, como cultur ncio nl e cultur fmilir, s orgnizções educcionis são produtors de um cultur própri, que s diferenci tnto dess cultur mis mpl como de um orgnizção pr outr. Se entendermos cultur escolr como resultdo de um processo intertivo, cujos significdos e sentidos são constntemente reinterpretdos n construção d relidde concret d escol, e ind, que o compreendê-l como processo dinâmico e negocido entre os diferentes tores do processo pedgógico, que contribuem n construção dos vlores, crençs e princípios, ssim como ns ções do cotidino escolr, então será possível um compreensão mis profund cerc do ppel desses tores n construção dos vlores, bem como ds interções que fvorecem ess construção. É dess perspectiv que se justific pensr utoridde 172 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

6 como ftor que interfere tnto n reinterpretção como n crição d cultur escolr, um vez que el é comprtilhd pelos diferentes tores d escol, influencindo o processo educcionl. A utoridde e prticipção n escol Elmore (1987), o fzer referênci o modo como s relções têm se constituído no interior d escol, destc s influêncis do sistem educcionl, defendendo que utoridde está representd muito mis pel desiguldde e submissão do que pel negocição. Pr Arendt (1972, p. 129), embor utoridde, com freqüênci, confund-se com poder e violênci, n verdde só é possível concebê-l qundo se exclui utilizção de meios externos de coerção, pois, onde forç é usd, utoridde em si frcssou. Neste sentido, utoridde se contrpõe à coerção físic ou à persusão, tendo como ponto comum entre quem mnd e quem obedece hierrqui legitimd pelos tores d relção. Weber (1944) coloc o poder como cpcidde de suscitr ceitção de ordens e legitimidde como possibilidde do exercício do poder. Neste sentido, utoridde seri o poder considerdo legítimo. Logo, n orgnizção burocrátic, utoridde deriv ds regrs existentes e dos crgos hierárquicos. Dess perspectiv, legitimção d utoridde não emn dos indivíduos ou entre os indivíduos, ms dos crgos e regrs preexistentes. Contudo, tnto pr Arendt como pr Weber, o reconhecimento d utoridde como legítim pels prtes envolvids n relção é condição pr existênci d utoridde. Ocorre, porém, que enqunto pr Arendt legitimção d utoridde se fund ns prátics sociis dos indivíduos e instituições, pr Weber ess legitimção se fund no crgo ocupdo pelos indivíduos ns orgnizções. Segundo Elmore (1987, p. 69), [ ] utoridde é um relção recíproc em que tribuição de legitimidde bsei-se em um desiguldde reconhecid. Ess legitimidde pode se putr por um trto ou represáli, pel trdição, pelo respeito o conhecimento ou competênci, Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

7 ou pels regrs formis. O que chm tenção ness definição de Elmore é relção entre utoridde e hierrqui, um vez que utoridde só se institui em relções desiguis. Assim, utoridde e hierrqui constituem relções recíprocs e legitimidde se constitui prtir do reconhecimento dos spectos que conferem utoridde pels pessos em relção. Por exemplo, podemos estr dinte de um pesso ltmente competente em determind função e reconhecê-l ou não como utoridde, dependendo do contexto. Tomemos por bse um pesquisdor considerdo um utoridde pel comunidde científic. Em um outro contexto um empres do meio rtístico ou d mod, ele não será sequer reconhecido, qunto mis como utoridde. Logo, penso que esse reconhecimento depende do juízo de vlor que fzemos sobre su competênci ou conhecimento. Outr questão que precismos considerr relciond à utoridde é prticipção. Isso porque el só se efetiv em relção outros e pr que sej legítim, sem fzer uso d coção, prticipção dos tores d orgnizção escolr é essencil. Pro (1995), estudndo um escol públic d periferi de São Pulo, mostr que tribuição de utoridde que prevlece n escol é de mndo e obediênci. Ess relção mndo/obediênci estri presente nos regulmentos formis que regem escol e tmbém ns regrs informis e n cultur que legitim o cráter hierárquico ds relções no interior d orgnizção escolr. Podemos nos perguntr: que tipo de prticipção pode-se esperr ds pessos que tum n escol, cuj relção hierárquic se put pelo mndo e obediênci? Pode-se dizer que um relção dess nturez é medid pelo medo? Terímos, então, tríde mndo-medo-obediênci nortendo s ções e, portnto, cultur escolr? E ess tríde norteri não só s relções no interior d escol, ms tmbém sus relções com o sistem educcionl, com cultur educcionl d sociedde, com comunidde escolr, com os intelectuis que estudm e escrevem sobre educção. Acreditmos que sej possível observr como ess form de prticipção mndo-medo-obediênci ltern-se, dependendo d hierrqui dos tores d relção ou ind do 174 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

8 contexto. Por exemplo, escol, representd pelo diretor, em relção à Diretori de Ensino, que exerce o poder hierárquico, prticipri com obediênci, portnto, o diretor obedece e Diretori mnd. Já em relção os professores, o diretor é quem detém o poder hierárquico e, portnto, mnd, enqunto os professores obedecem. Com os lunos, é vez de os professores mndrem e serem obedecidos. Ocorre que, n interção entre esss culturs sistem educcionl, escol, comunidde emergem conflitos decorrentes dos vlores e crençs dos tores que constituem e relção mndo-obediênci pode se inverter qundo, por exemplo, os lunos não obedecem ou se recusm prender e cbm obrigndo o professor desenvolver outros tipos de ção, ou ind, qundo os pis, constntemente mnddos pel escol, discordm de encminhmentos, desencdendo mudnçs ns ções d escol. Prece-nos que relção só não se ltern entre escol e o sistem educcionl. Aqui, no máximo, escol deix de cumprir prte d ção mndd, sem que diretori de ensino tome conhecimento, ms obedece sempre. Nesse sentido, poderímos dizer que qunto mior hierrqui, mis legítimo é o mndo, pois há mis perder e o medo é mior. Em seu conceito de utoridde, Arendt (1972) refere-se o princípio d relção de desiguldde, que corrobor noss hipótese do tipo de utoridde que prevlece n escol. Segundo esse princípio, desiguldde do luno em relção o professor estri no reconhecimento do sber que o professor detém, ssim como desiguldde do professor em relção o diretor ou coordendor residiri no reconhecimento d função rticuldor dos diversos sberes presentes n escol. Consonte ess firmção é possível dizer que desiguldde é legítim porque legitim relção de utoridde e hierrqui; utoridde que não se put pelo mndo ou pelo crgo ocupdo pelos tores sociis, ms pelo reconhecimento d hierrqui. É fto que um form ou outr de utoridde conduzirá modos de prticipção diferentes. No Dicionário Lrousse Culturl (1999), encontrmos s Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

9 seguintes definições de prticipção: to de prticipr. Prticipr: 1. Fzer sber, comunicr, nuncir; 2. tomr prte em; 3. ssocir- -se pelo sentimento, pelo pensmento, solidrizr-se com; 4. ter nturez semelhnte ou quliddes comuns lguém ou lgo. Ante o que vimos discutindo, prece que podemos dizer que prticipção n escol, regid pelo mndo-medo- -obediênci, corresponderi à primeir definição fzer sber, comunicr, nuncir, que se complementri com segund: tomr prte em. Os tores d escol, então, prticipm tomndo prte em ções que se fzem sbids, são comunicds e/ou nuncids. Est form de prticipção, que se restringe o cumprimento do forml, ger um clim de revolt e/ou pti n equipe escolr, que se reflete ns titudes dos lunos e é resultdo de um utoridde que tem como fonte o uso d coerção, pois nenhum outr form de legitimção é possível. A prticipção n escol, pr ser efetiv, teri de ser mobilizd pel desão com sentimentos, com pensmentos, enfim, com um prticipção responsável no sentido de que se compreende su importânci e seu significdo no universo culturl d orgnizção escolr. É tmbém responsável porque se dá em consonânci com os princípios, vlores e crençs dos tores que prticipm ds ções desencdeds n escol. Flndo sobre o reconhecimento d utoridde do professor pelo luno, Dvid e Lun (1991, p. 69) firmm que, lém do reconhecimento do sber do professor, é necessário um [ ] compromisso genuíno com o processo pedgógico, ou sej, com construção de sujeitos que, conhecendo relidde, disponhm-se modificá-l em consonânci com um projeto comum. Entendemos que construção do projeto pedgógico d escol pode ser, relmente, um cminho pr vibilizr prticipção legítim, tl como definimos nteriormente. Contudo, não podemos deixr de considerr s limitções reis que o sistem educcionl impõe à escol, o que nos conduz pensr que cultur escolr estrá sempre impregnd d cultur educcionl e, em consequênci disso, impossibilitd de prticipção 176 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

10 efetiv nos projetos mis mplos, sobretudo queles reltivos às polítics públics e às decisões do sistem de ensino. Os vlores n escol Retomndo nossos objetivos iniciis em relção à utoridde no contexto escolr, queremos trzer pr reflexão lguns vlores que creditmos relevntes, pr pensr su constituição. Entendemos que, lém do reconhecimento do sber hierárquico d pesso que detém utoridde, há conjunção de lguns vlores que, segundo o juízo dos tores em relção, legitimm ess pesso como utoridde ou não. Tomemos como exemplo um professor que conhece muito bem os conteúdos serem ensindos, bem como s estrtégis pr fzê-lo, ms comete injustiçs freqüentes com os lunos, ou recus-se explicr novmente o ssunto, ou ind, não se import com o fto de o luno estr ou não prendendo. Será que esse professor teri utoridde com os lunos? Recemos que não, e é provável que, pr mnter tenção ou disciplin de seu grupo/clsse, esse professor tenh de fzer uso d tríde: mndo-medo-obediênci. Entendemos que utoridde demnd, exige vários vlores em su constituição, tis como: justiç, generosidde, tolerânci, responsbilidde, leldde, dentre outros. Isso porque nos prece impensável um utoridde injust, não generos, intolernte, irresponsável, deslel, etc. Em seu estudo sobre gênese do sentimento de vergonh, L Tille (2002) define o EU como um conjunto ds representções de si. Esss representções, que conferem um identidde o ser, são sempre vlortivs. Esses vlores, constituintes d identidde, podem ser moris qundo ssocidos à justiç, fidelidde, honestidde, generosidde, e demis virtudes moris e moris qundo ssocidos à belez, sucesso profissionl, riquez, etc. Os vlores moris estrim relciondos crcterístics externs à pesso, e, portnto, reltivs spectos prentes. Neste sentido, poderímos dizer que os vlores moris dizem respeito à uto-estim: sou bel, sou um professor competente, sou rico. Os vlores moris, por su vez, são reltivos spectos internos, integrntes d subjetividde e só precem Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

11 externmente qundo expressos em comportmentos e titudes. Logo, estrim relciondos o uto-respeito. Então terímos: vlores moris como gerdores de uto- -estim e vlores moris como gerdores de uto-respeito. É esse conjunto de vlores, moris e moris, que conferem à pesso o sentimento de uto-estim e de uto-respeito que constitui identidde entendid como conjunto ds representções de si. Ocorre que esses vlores ocupm diferentes lugres, ou sej, lugr centrl (o centro do eu) ou periférico (o eu). A depender desse lugr, o sujeito terá mior ou menor motivção pr o gir morl. Qundo no centro do EU estiverem vlores moris, o sujeito tenderá ver-se como virtuoso e buscr exercitr o uto-respeito. Pr L Tille (2002), fetividde tem lugr n morlidde, sobretudo no que concerne à motivção pr o pensr e o gir moris. Entretnto, ssim como o juízo morl não se constitui como únic condição o gir morl, fetividde, embor sej condição necessári por corresponder à energétic que move s ções, tmbém não é suficiente, pois só é possível investir feto no que é concebido pel inteligênci. O utor trel, portnto, inteligênci e fetividde pr postulr segund tnto como motivção pr o pensr e o gir moris, qunto como conseqüênci desse pensr e/ou gir. Ao eleger esse duplo lugr d fetividde n morlidde, L Tille (2002) quer mrcr, sobretudo, o lugr do sentimento de vergonh que seri tnto decorrênci (vergonh retrospectiv) do pensr/gir moris, como motivdor (vergonh prospectiv) de ções e pensmentos moris. Buscndo precisr o conceito de vergonh, o utor o diferenci do sentimento de culp que, pr ele, é sempre morl, enqunto vergonh pode ser morl ou morl. Aind sobre ess diferenç, L Tille (2002, p. 165) diz que enqunto n culp o lugr de outrem é de objeto d ção, n vergonh é de juiz e que n culp confissão o outro redime, livrndo pesso del; n vergonh nd pode ser feito pr livrr d dor quem sente. Outr diferenç ssinld pelo utor seri em relção o lugr sobre o qul culp incide, qul sej, ção, enqunto o sentimento de vergonh reci sobre o ser. Ou sej, culp está 178 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

12 loclizd no to prticdo e vergonh, no ser que o prticou. Um últim diferenç diz respeito à relção dos sentimentos de culp e vergonh com outros sentimentos: à culp (sentimento que decorre d ção) corresponderi o mor, simpti, compixão (sentimentos que funcionm como motivção pr ção), e à vergonh retrospectiv corresponderi própri vergonh no sentido positivo (sentimento do próprio vlor, dignidde, honr) (L Tille, 2000, p. 165). L Tille credit que honr, no âmbito d morl, é um vlor diretmente relciondo o sentimento de vergonh. Podemos dizer que um pesso se desonr se sus ções forem contráris os vlores moris por el dotdos, ou dotdos por su comunidde, d qul se sente membro. Como decorrênci d desonr, ess pesso sente vergonh. Contudo, o utor ponder sobre os diversos significdos ds plvrs honr e desonr e fz opção pel utilizção de uto-respeito (p. 166) como sinônimo de honr-interior, que equivleri o sentimento d própri dignidde. Assim, pss denominr uto-respeito s representções de si positivs que incluem os vlores moris, e de uto-estim, quels estrnhs ou té contráris à morlidde (p. 166 grifo nosso). O uto-respeito seri condição pr se respeitr morlmente outr pesso, ou sej, se não se respeit si próprio, tmbém não se respeitrá o outro, o que confere o uto-respeito um cráter indissociável, no que concerne o respeito pelo outro. L Tille credit que ssocição entre respeito pelo outro e uto-respeito permite conferir o sentimento de vergonh um cráter essencil pr o pensr e o gir moris. A vergonh, entretnto, pode se constituir tnto como forte lid d morl qunto como um perigos dversári. Vejmos: um vez que s representções de si são sempre vlortivs, se pr um pesso os vlores moris estiverem no centro desss representções, el sentirá vergonh sempre que seus pensmentos ou ções não estiverem de cordo com esses vlores. Por outro ldo, se esses vlores moris não estiverem no centro de Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

13 su identidde, ind que estejm presentes n periferi, esses pensmentos ou ções não resultrão em sentimento de vergonh. O utor crcteriz ess vergonh como negtiv, por ser decorrente de um utojuízo negtivo. Já o uto-respeito seri o sentido positivo do sentimento de vergonh, um vez que motivção pr o pensr e o gir moris seri conservção do uto-respeito. Cit como exemplo pesso que inclui em su identidde o ser justo. Se el, gir de mneir injust experimentrá o sentimento de vergonh e, portnto, busc por pensr e gir com justiç é que mntém seu uto-respeito. É possível compreender firmção de L Tille de que Apens vergonh morl, e su contrprtid de uto- -respeito, cumpre ppel relevnte no pensr e gir moris vergonh não morl e su contrprtid de uto-estim, não somente podem levr o sujeito pouco ou nd se identificr com morl, como se identificr contr morl (2002, p. 170). Anlisemos um exemplo: um groto, pr se defender do tque grtuito de um coleg, cb por gredi-lo e sente vergonh de sus ções; isso indic que não giu de cordo com vlores que estão no centro de seu EU e feriu seu uto-respeito. Já o gressor, cuj motivção é mnter su uto-estim de bom de brig, não sente vergonh do que fez, ms sim do resultdo d brig, cso não tenh se sído com superioridde no episódio. A vergonh está presente qui, ms não vergonh morl. Nesse cso o sujeito se identific contr morl, pois o uto-respeito pouco ou nd import. Pr dimensionr s forms pels quis se mnifest o sentimento de vergonh, o utor elege qutro situções: um primeir que seri mis fvorável o pensr e o gir moris, podendo ser tribuíd pessos de vid étic exemplr, seri qundo os vlores moris estão presentes e ocupm o centro ds representções de si, ind que não sejm os únicos ocupr esse lugr; um segund situção, que não seri muito fvorável o pensr e gir moris, pel preponderânci de outros vlores, seri qundo os vlores moris estão presentes, ms n periferi ds representções de si (p. 170); terceir 180 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

14 situção, em que os vlores moris estão usentes ds representções de si, e, portnto, não fvorecem o pensr e o gir moris; e, um qurt e últim, em que os vlores não somente estão usentes ds representções de si, ms outros, contrários (segundo determind étic), ocupm o centro. (p. 170) Ess qurt situção crcteriz-se como mis desfvorável, pois nesse cso, mnutenção d uto-estim demnd desrespeitr os vlores moris. A cd um desss situções corresponde um sentimento de vergonh com conteúdos diferentes. Em relção à gênese do sentimento de vergonh, o utor trblh com hipótese de que: própri experiênci do sentimento de vergonh comprece, como ftor cusl, n construção de representções de si, e, por conseguinte, no lugr que os vlores moris ocuprão no seio dests representções (p. 171). Trduzindo, um vez que o eu é constituído de vlor e conhecer-se, portnto, implic julgr-se, há nesse movimento permnente de constituição de identidde julgr-se pr conhecer-se um busc de se incluir representções de vlor positivo n identidde, o que se constitui como motivção pr condut. Entretnto, ess tribuição de vlor, positivo ou negtivo, depende não só dos julgmentos de outrem, como tmbém dos sucessos e frcssos que experimentmos. Portnto, o utojuízo e o juízo lheio constituem e mntêm, o mesmo tempo, s representções de si, no que diz respeito à presenç ou usênci de vlores moris, como o lugr que eles ocupm n identidde d pesso. Logo, podemos firmr, prtir de L Tille, que morl é construíd prtir ds interções desencdeds nos espços sociis que hbitmos e, em se trtndo de crinçs n relção com escol, ess considerção ssume grnde relevânci. É possível pensr que o cuiddo se tomr qui seri em mnter vergonh como lid d morl e não como dversári, como nos lembr L Tille: [ ] se o essencil ds crítics e elogios que se fzem um crinç dirigem-se cpciddes estrnhs à morl, os vlores Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

15 éticos permnecerão, com mior probbilidde, usentes ou periféricos o conjunto ds representções de si; e se tis crítics forem moris, ms constntes e humilhntes, o resultdo poderá ser semelhnte, porque, n su busc de uto-superção, como diz Adler, crinç, e tmbém o dulto, procur quilo em que se sente competente e em que outros tendem reconhecer seu vlor (2002, p. 173). Algums considerções sobre o ppel d Psicologi n Educção As considerções presentds evidencim complexidde que crcteriz escol. Chmm tenção pr necessidde de se considerr, ns pesquiss ou ns prátics de tução junto est instituição, os spectos d cultur e tudo que el envolve utoridde, prticipção e os vlores. Logo, é preciso repensr o ppel d Psicologi n Educção, contribuição que el teri dr pr este cmpo tão fundmentl à formção do sujeito e o desenvolvimento humno. O que define ou crcteriz complexidde d escol no que se refere os spectos desenvolvidos cim é o fto de trtr- -se de espço em que intergem sujeitos singulres, com vlores, crençs, necessiddes, interesses, históris de vid e objetivos diferentes, conferindo os cenários e contextos educcionis o cráter de heterogeneidde e diversidde. Enqunto ciênci que estud o sujeito e su constituição, Psicologi d Educção precis definir seu objeto de estudo e tução. No cmpo d pesquis, seu foco deverão ser s subjetividdes em relção, visto que Educção se crcteriz por prátics sociis e, loortntogo, de cráter coletivo. Assim, não cberi à Psicologi d Educção estudr sujeitos isoldos, sem considerr o contexto e su influênci em sus conduts ou constituição. El deverá focr, sim, o sujeito, ms como sujeito em relção, considerndo os spectos individuis e sociis de su subjetividde. Assim, tems como relção professor-luno, sujeito- -prendizgem, morl e étic, rticulções entre público e privdo, convivênci e respeito, fetos e cognição, risco e proteção, 182 Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008

16 só pr citr lguns, poderim ser mis bem compreendidos e explicitdos, contribuindo pr o corpo de conhecimento d Psicologi e d Educção e pssr fzer prte dos espços de formção do professor e do psicólogo. Do mesmo modo, s prátics dos psicólogos d educção ns escols deverim crcterizr-se mis como medição do que como remedição, em que o profissionl, por meio de prceri com os demis tores educcionis, promove diálogos e prátics de reflexão e formção visndo à promoção do desenvolvimento dos lunos e professores e, idelmente, ds fmílis e d comunidde. Logo, não tu como quele que fz dignósticos e encminhmentos de sujeitos, como se estes fossem seres -sociis ou -contextuis. Tmbém o fz, ms com o objetivo de propor prátics e estudos que melhor os compreendm e possm promover seu desenvolvimento. Assim, Psicologi d Educção bndon um perspectiv de dependênci pel escol e ssume o ppel de emnciptóri no sentido de promover proprição pelos tores d escol dos conhecimentos e estrtégis necessários o encminhmento e desenvolvimento de prátics eductivs que tenhm lunos e professores como protgonists. A Psicologi d Educção pode promover prticipção legítim, n medid em que confere os sujeitos o ppel primordil no processo eductivo. Tmbém fvorece conscientizção d cultur escolr, dos vlores e ds responsbiliddes que cbem cd um neste processo. É del tref de promover espços n escol pr reflexão e compreensão dos conflitos, dos fetos, dos vlores e ds singulriddes. Assumir este ppel equivle ssumir seu ppel socil de trnsformção d sociedde. Referêncis ARENDT, H. Entre o pssdo e o futuro. São Pulo: Perspectiv, DAVID, C. & LUNA, S. A questão d utoridde n Educção. Cdernos de Pesquis, São Pulo, Fundção Crlos Chgs, n. 71, p , ELMORE, R.F. Reform nd culture of uthority in schools. Eductionl Administrtion, Qurtely. v. 23, n. 4, p , nov Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun

17 ERICKSON, E. Conceptions of school culture. Eductionl Administrtion, Qurtely, v. 23, n. 4, Fll, GEERTZ, C. A interpretção ds culturs. Rio de Jneiro: Zhr, LA TAILLE, Y. Vergonh, ferid morl. Petrópolis: Vozes, LEVI-STRAUSS. Antropologie structurle. Pris: Plm, MOTTA, J. Cultur ncionl e cultur orgnizcionl. In: Vsconcellos, J. et l. Recursos humnos e subjetividde. Petrópolis: Vozes, p NÓVOA, A. As orgnizções escolres em nálise. Lisbo: Dom Quixote, PARO, V. Por dentro d escol públic. São Pulo: Xmã, Endereço: Ver Luci Trevisn de Souz Ru Edurdo d Silv Mglhães, São Pulo SP Fone (11) e-mil: ver.trevisn@uol.com.br Recebido: 23/1/2008 Aceito: 3/4/ Educção & Lingugem Ano 11 Nº , jn.-jun. 2008