O ofício de formar professores de línguas: dilemas e possibilidades de atuação

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1 O ofício d formar profssors d línguas: dilmas possibilidads d atuação Frnanda Landucci Ortal - Univrsidad d São Paulo Rsumo. A O objtivo dst trabalho é aprsntar rflxõs sobr os Rlatos d Problmas d Ensino como possívl font d atividads durant a formação d profssors d língua strangira m contxto univrsitário. A fundamntação tórica dst trabalho stá m consonância com a proposta d insrir a rflxão como ponto crucial na formação d profssors (NÓVOA, 1997; SCHÖN, 1997; DIAMOND, 1998) durant a Era Pós-Método (KUMARAVADIVELU, 2006) no nsino d línguas strangiras. Palavras-chav: formação d profssors; língua strangira; pós-método. 1. Introdução O aluno-profssor tm sido foco d studos no xtrior no Brasil, dntr os quais, dstacamos o documnto do Conslho Europu para a ducação d alunosprofssors. O documnto, intitulado Europan Portfolio for Studnt Tachrs of Languags (EPOSTL), é ddicado ao aluno-profssor com propostas qu visam ncorajá-los a rfltir sobr o su conhcimnto didático sobr as habilidads ncssárias para nsinar línguas, além d ajudá-los a avaliar suas comptências didáticas a monitorar su progrsso durant sua formação. No Brasil, vários studos procuraram apontar as comptências ncssárias ao profssor d línguas (ALMEIDA FILHO, 1998; ALVARENGA, 1999; BASSO, 2001, ntr outros). Durant o príodo do aug do método audiolingual, a formação do profssor ra vista como uma prparação para aplicar dtrminado matrial didático, isto é, partia-s d uma visão tcnicista d trinamnto, compatívl com a visão struturalista d língua com a concpção bhaviorista do procsso d nsinoaprndizagm. Frman (1989:29) afirma qu o trinamnto é um procsso qu s caractriza principalmnt plo tor prscritivo pla aprsntação d modlos, a partir d um método spcífico qu visa capacitar o profssor a atuar num dtrminado contxto, dsconsidrando a rflxão ofrcndo uma visão fragmntada do nsino/aprndizagm. O profssor é lvado a rproduzir uma mtodologia imposta como idal sm rpnsar sua prática. Por outro lado, o procsso d dsnvolvimnto caractriza-s pla procupação com a I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

2 conscintização do profssor m rlação aos sus papéis m sala d aula nfatiza a rflxão do profssor sobr a invstigação d sua prática m sala d aula. Nst artigo, prtndmos aprsntar os Rlatos d Problmas d Ensino como um dos instrumntos para o dsnvolvimnto d profssors na Era Pós- Método. 2. A Formação d profssors na Era Pós-Método A partir da década d oitnta, a abordagm comunicativa s stablc como paradigma dominant no nsino d línguas, mas como nos lmbra Tudor (2001, p. 7), o trabalho contínuo d rflxão dsnvolvimnto continuaria no futuro. Também vislumbrando os possívis dsdobramntos da chgada da Abordagm Comunicativa, Widdowson (1991), m prfácio à obra O Ensino d Línguas para a Comunicação, rssalta o carátr não prscritivo d sua obra xplicita o dsjo d qu não rprsntass a propaganda d uma nova ortodoxia comunicativa, mas qu, ao contrário, srviss d aplo m favor da invstigação crítica sobr as bass as implicaçõs da abordagm comunicativa. Vários studos sobr a abordagm comunicativa foram continuam sndo ralizados dsd o su aparcimnto nos anos 70. No contxto brasiliro, vários studos (AMADEU-SABINO, 1994; BIZON, 1994; RICHARDS, 2001) procuraram aclarar qustõs rlativas ao significado d nsinar/aprndr línguas m conformidad com a abordagm comunicativa, bm como ralizaram críticas sobr os riscos qu a adoção a intrprtação dss paradigma podriam acarrtar. No final da década d oitnta, ao msmo tmpo m qu s assistiu à rica prolifração d propostas pdagógicas d bas comunicativa - uso d tarfas, d projtos, a dimnsão intrdisciplinar, ntr outras - assistiu-s ao dsnvolvimnto d trabalhos qu não apnas rtomavam o tma da insatisfação plo método, como também davam origm a várias propostas pdagógicas advindas do movimnto qu postriormnt rcbu a dnominação d Condição Pós-Método (KUMARAVADIVELU, 2003). Allwright (1991), m artigo intitulado Th dath of th mthod, mnciona o contúdo do rlatório do Projto Pnnsylvania (1969), cujos rsultados foram inconclusivos acrca d qual sria o mlhor método para garantir o sucsso na aprndizagm d uma língua strangira. Os studos apontaram qu difrnts métodos podriam lvar ao sucsso do aprndiz qu um msmo método podria I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

3 lvar à aprndizagm bm-sucdida ou ao fracasso da aprndizagm. Sgundo o autor, isso fz com qu as psquisas passassm a focalizar o papl do profssor ( suas açõs) como pça-chav, mais tard, com a influência da anális da convrsação da tnomtodologia, passa-s ao studo da intração m sala d aula, uma vz qu profssor aluno comçam a sr vistos como participants d um vnto social, como co-produtors da linguagm d sala d aula. Prabhu (1987, p. 173) propõ o concito d snso d plausibilidad como uma pça muito important para a rflxão na ára d formação d profssors. O snso d plausibilidad é um construto d carátr dinâmico, constituído a partir das xpriências m sala d aula também d lituras d torias. O snso d plausibilidad stá rlacionado dirtamnt à idéia d como s dsnvolv o nsino d línguas, prmitindo qu o profssor articul sus princípios, tom dcisõs faça scolhas para agir m sala d aula d acordo com um contxto spcífico d nsino. A qustão da spcificidad d cada contxto d nsino é também trazida por Van Lir (1997) Tudor (2001), sob a dnominação d prspctiva cológica. Para os autors, o nsino d línguas é ntndido como fnômno mrgnt da dinâmica intracional d pssoas atuando dntro d contxtos spcíficos. Cada sala d aula é única, com difrnts fators contxtuais qu influnciam a prática do profssor, qu fará, portanto, como bas m cada contxto d nsino, as opçõs mtodológicas acrca do contúdo dos procdimntos d sala d aula. Os fators contxtuais não s rstringm apnas ao qu é passívl d obsrvação podm sr são formados por componnts mntais pragmáticos (TUDOR, 2001, p. 20). Os componnts mntais stão rlacionados a crnças, concpçõs xpctativas qu os participants trazm para a sala d aula, por outro lado, os componnts pragmáticos stão rlacionados ao tamanho da sala d aula, ao númro d alunos, aos rcursos disponívis, ao salário dos profssors, ao tipo d formação dos docnts ao su papl na instituição, ao status do profssor na socidad, ntr outros. Brown (2002, p.9) afirma qu tivmos um século d obsssão ao método no príodo d 1880 a D fato, a partir do final da década d oitnta comça-s a falar m cris do método. Para o autor, as razõs principais qu lvaram ao colapso a busca plo método idal foram as sguints: I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

4 o carátr prscritivo gnralizant dos métodos quanto à aplicação a situaçõs práticas; o fato d qu os métodos podm sr bm difrnts uns dos outros nos stágios iniciais, mas, m gral, smlhants nos stágios mais avançados; a idéia inrnt aos métodos d qu podriam sr tstado mpiricamnt para vrificar qual o mlhor dls; por srm portadors d idologia. Kumaravadivlu (2003, p ) afirma qu condição Pós-Método implica três atributos: 1. a busca d uma altrnativa ao método não d um método altrnativo. Isso qur dizr mudar a rlação ntr o produtor d torias o profssor d línguas. A condição pós-método autoriza o profssor a construir torias pssoais a partir da prática, a criar stratégias d nsino inovadoras; 2. a autonomia do profssor para dcidir como nsinar para sabr como agir diant d imposiçõs advindas das instituiçõs, do curriculum do livro didático. Essa autonomia capacita o profssor a dsnvolvr uma abordagm crítica para podr s auto-obsrvar, analisar avaliar a sua própria prática; 3. um pragmatismo basado m princípios, no qual toria prática stão intr-rlacionados para construir rconstruir, a partir da autoobsrvação novas configuraçõs d sala d aula. Os três atributos mncionados srvm d bas para o qu o Kumaravadivlu (2003, 2006, p. 171) intitula pdagogia pós-método, dfinida como um sistma tridimnsional, constituído dos sguints parâmtros: particularidad, praticidad possibilidad. O parâmtro da particularidad é o mais important rfr-s ao fato d qu a pdagogia d línguas dv sr snsívl ao grupo spcífico d profssors d alunos, aos objtivos, às particularidads do contxto institucional do ambint sociocultural. O parâmtro da praticidad diz rspito à ncssidad d qu o profssor gr torias a partir d sua prática qu coloqu m prática o qu toriza. Por último, o parâmtro da possibilidad, qu tm suas bass nas torias d Paulo Frir, diz rspito à idéia d qu todo nsino stá rlacionado podr I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

5 dominação, sndo ncssário, portanto, uma pdagogia qu lv m conta a idntidad as xpriências trazidas plos aprndizs com vistas a açõs qu possibilitm transformaçõs sociais. Os três parâmtros da pdagogia pós-método xigm, para sua implmntação, uma postura rflxiva invstigativa não apnas por part do profssor como também do formador. Como afirma Kumaravadivlu (2006, p.170), a condição pós-método lva-nos a rstruturar nossa visão d nsino d línguas d formação d profssors. 3. Rlatos d Problmas d Ensino como instrumnto na formação d profssors Sgundo Richards Farrll (2005), há várias stratégias qu podm sr utilizadas na formação d profssors, tais como: auto-obsrvação sistmática, obsrvação m pars, nsino m pars, grupos d studo, diários, portfólios, studo d caso tc. Outra stratégia d formação é a utilização d Rlatos d Problmas d Ensino (RPE doravant) como dflagrador d rflxõs sobr a prática d sala d aula. Para coltar os rlatos, solicitamos a profssors d italiano (língua strangira) qu scrvssm sobr situaçõs problmáticas qu nfrntavam m sala d aula. A sss scritos dmos a dnominação d Rlatos d Problmas d Ensino, os quais srão utilizados com os alunos da disciplina Atividads d Estágio, ofrcida pla Faculdad d Ltras a partir da rformulação curricular qu atndu as bass do Programa d Formação d Profssors da USP (2004). Podmos dfinir Rlato d Problma d Ensino como uma narrativa ou dscrição sobr a sala d aula, ralizada por um profssor, qu pod aprsntar dificuldads, procupaçõs com práticas futuras ou prcpçõs ngativas sobr práticas já ralizadas. Eis alguns xcrtos d rlatos problmas d nsino: Nm smpr consigo rspondr prguntas d vocabulário dos alunos digo qu vou lvar a rsposta na aula sguint, mas m sinto mal msmo assim. Tnho na msma turma uma aluna d 13 outra d 69 anos. Para mim é muito difícil consguir administrar a class com tanta difrnça d intrsss ncssidads. Tnho grupos grands, d quas 20 alunos, há muita difrnça na vlocidad d ralização das atividads. Alguns trminam muito rápido os xrcícios m olham com impaciência. I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

6 Alunos qu qurm traduzir tudo atrapalham a aula. Às vzs m sforço para fazr gstos xplicaçõs m italiano no final os alunos traduzm para o português ainda pdm uma confirmação minha. Uma anális prliminar dos Rlatos d Problmas d Ensino prmit-nos afirmar qu sts stão rlacionados às várias dimnsõs do nsino: intração profssor-aluno ou aluno-aluno; conhcimnto da língua-alvo, rlação profssor-livro didático, nsino das habilidads comunicativas, planjamnto d aula, nsino da gramática, corrção, papl da língua matrna/tradução. Muitos Problmas d Ensino coltados até o momnto stão rlacionados às dificuldads idntificadas por Richards (2001, p. 211), ao tratar das insguranças típicas d profssors iniciants: Insgurança quanto à comptência linguístico-comunicativa. Tntativa d vitar atividads qu tragam imprvisibilidad d uso da língua. Apgo às rgras gramaticais. Dificuldad d slcionar as informaçõs/os contúdos rlvants durant o planjamnto das aulas. Mnor possibilidad d idntificar o qu sprar dos alunos d antcipar as dificuldads da class. Tndência a s apgar ao livro/matrial scrito. Após a compilação dos rlatos d problmas d nsino, srão ralizadas as sguints açõs: disponibilizar aos alunos-profssors a coltâna d rlatos d problmas d nsino, solicitar qu cada dupla d alunos raliz a slção d dois rlatos d problmas d nsino; dtrminar um plano d lituras discussõs d txtos tóricos rlacionados aos RPEs slcionados; dfinir açõs colaborativas (ralização d ntrvistas, d qustionários, anális d matriais didáticos, laboração d diários tc); prparar aprsntação do prcurso d rflxõs d possívis soluçõs/ncaminhamntos aos próprios colgas do curso d Ltras, ou I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

7 ntão, prparar um aula cujo nfoqu sja o problma d nsino rlatado. 3. Considraçõs finais As xigências qu nfrnta o formador d profssors no contxto univrsitário são inúmras, pois a formação na Era Pós-Método prvê a ncssidad d formar profssors qu tnham autonomia para construir o su conhcimnto o su fazr m sala d aula (Kumaravadivlu, 2003, p. 42). Com o fim da busca d um método idal, cada sala d aula d línguas passou a sr considrada um contxto único. A tarfa do formador tornou-s bm mais complxa, visto qu prcisa ofrcr condiçõs para prparar um profissional qu não sja mro consumidor d conhcimnto aplicador d técnicas d matriais didáticos, mas qu rflt criticamnt sobr a naturza da sala d aula, toriza a partir da própria prática implmnta açõs a partir d torias (Kumaravadivlu, 2003, p. 182). As stratégias d formação podm contribuir para o dsnvolvimnto d comptências habilidads ncssárias ao futuro profssor para atuar d acordo com a pdagogia pós-método. Acrscntamos os Rlatos d Problmas d Ensino ao lnco d stratégias propostas por Richards Farrll (2005) acrditamos no su potncial na formação do profssor como prático autônomo, aqul qu, nas palavras d Clani (2010, p. 113), stá abrto à rflxão, rconhc xplora situaçõs únicas, d incrtza conflito, qu surgm no transcorrr da prática. REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, José Carlos Pas (1998): Dimnsõs comunicativas no nsino d línguas. Campinas: Ponts. ALVARENGA, Magali Barçant (1999): Configuração d comptências d um profssor d língua strangira (inglês): implicaçõs para a formação m srviço. Ts d doutorado do Programa d Pós-Graduação m Lingüística Aplicada. Campinas: IEL/Unicamp. Allwright, Dick (1991): Th dath of th mthod. Plnary papr for th SGAV Confrnc, Carlton Univrsity: Ottawa, may, AMADEU-SABINO, Marili (1994): O dizr o fazr d um profssor d língua strangira m curso d licnciatura: foco na abordagm dclarada comunicativa. Dissrtação (Mstrado) Programa d Pós-Graduação m Lingüística Aplicada Instituto d Estudos da Linguagm, Univrsidad Estadual d Campinas, Campinas. BASSO, EDCLÉIA (2001): A construção social das comptências do profssor d LE: ntr o ral o idal, um curso d Ltras m studo. Ts d doutorado do I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p

8 Programa d Pós-Graduação m Lingüística Aplicada. Campinas: IEL/Unicamp, BIZON, Ana Ccília (1994): Caractrísticas da intração m contxto d nsino intrdisciplinar d português - língua strangira: um studo comparativo. Dissrtação (Mstrado) Programa d Pós-Graduação m Lingüística Aplicada Instituto d Estudos da Linguagm, Univrsidad Estadual d Campinas, Campinas, BROWN, Douglas (2002): English Languag Taching in th Post-Mthod Era: Toward Bttr Diagnosis, Tratmnt, and Assssmnt. Em: J.C. RICHARDS; W.A. RENANDYA, Mthodology in Languag Taching: na Anthology of Currnt Practic. Cambridg: Cambridg Univrsity Prss, CELANI, Maria Antonita Alba (2010): Rflxõs açõs (trans)formadoras no nsino-aprndizagm d inglês. Campinas: Mrcado d Ltras. DIAMOND, Patrick (1998): Arts-basd inquiry and tachr rflction: a tachr institut. Th Espcialist, vol. 19, n. 2. FREEMAN, Donald (1989): Tachr training, dvlopmnt, and dcision making: a modl of taching and rlatd stratgis for languag taching. TESOL Quartrly, vol. 23, n. 1. KUMARAVADIVELU, B. (2003): Byond Mthods: Macrostratgis for Languag Taching. Yal: Yal Univrsity, KUMARAVADIVELU, B. (2006): Undrstanding languag taching: From mthod to postmthod. Nw Jrsy: Erlbaum Associats. NÓVOA, Antonio (1997): Os Profssors sua formação. Lisboa: Dom Quixot, PRABHU, Nagor (1987): Thr is no bst mthod. Why? TESOL Quartrly, 24, p , RICHARDS, Jack (2001) Curriculum dvlopmnt in languag taching. Cambridg: Cambridg Univrsity Prss. RICHARDS, Jack; FARRELL, Thomas (2005): Profssional dvlopmnt for languag tachrs. Cambridg: Cambridg Languag Education. SCHÖN, Donald (1997): Os profssors sua formação. NÓVOA, A. (org.). Lisboa: Dom Quixot. TUDOR, Ian (2001): Th dynamics in th languag classroom. Cambridg: Cambridg Univrsity Prss. VAN LIER, L. (1997): Obsrvation from an cological prspctiv. TESOL Quartrly, 31, p , WIDDOWSON, Hnry (1991) O nsino d línguas para a comunicação. Campinas: Ponts. I CIPLOM: Foz do Iguaçu - Brasil, d 19 a 22 d outubro d 2010 ISSN p