7. Discussão dos resultados

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1 7. Dscussão dos resultados 137

2 7. Dscussão dos resultados 7.1. Apresentação dos dados quanttatvos obtdos No Gráfco 3 representamos os resultados obtdos pelos alunos de todos os grupos no pré-teste e no pós-teste (anexo 10): % teste At Bt Ct Dt Et Ft Gt Al Bl Cl Dl El Fl Gl Am Bm Cm Dm Em Fm Gm Alunos pré-teste Pós-teste Gráfco 3- Resultados obtdos pelos partcpantes no pré-teste e no pós-teste Os resultados obtdos no pós-teste foram representados em função dos resultados obtdos no pré-teste, sendo a equação da recta ajustada pelo método dos mínmos quadrados, utlzada posterormente para calcular os valores prevstos para o pós-teste (y esperado ) (Gráfco 4). Isto porque, o valor do ganho resdual é obtdo pela dferença entre o valor obtdo no pósteste e o valor esperado (GR = y- y esperado ). % pós-teste % pré-teste y = 0,42x + 57,70 R 2 = 0,35 Gráfco 4- Representação gráfca dos valores obtdos no pós-teste em função dos valores obtdos no pré-teste 138

3 A cada ganho resdual adconamos o valor absoluto do menor ganho, obtendo-se assm o ganho resdual corrgdo para cada aluno, cujos valores representamos no gráfco segunte. 30,00 25,00 20,00 GRC 15,00 10,00 5,00 0,00 At Bt Ct Dt Et Ft Gt Al Bl Cl Dl El Fl Gl Am Bm Cm Dm Em Fm Gm Aluno Gráfco 5- Ganhos resduas corrgdos para cada aluno A partr dos valores dos ganhos resduas corrgdos, calculamos para cada grupo, o valor do ganho resdual corrgdo médo, cujos valores surgem na Tabela 29: Tabela 29- Ganhos resduas corrgdos médos Grupo GRCM Teórco 15,19 Laboratoral 13,20 Multméda 15,41 139

4 7.2. Tratamento dos dados quanttatvos obtdos Os GRCM foram posterormente submetdos a um teste de hpóteses, cujo objectvo fundamental era verfcar se hava ou não dferenças estatstcamente sgnfcatvas entre as médas amostras, neste caso os GRCM. Como se pretenda a comparação entre parâmetros de mas do que duas populações recorremos à análse de varânca, técnca mutas vezes desgnada sntetcamente por ANOVA, que resulta da contracção do nome que recebe em nglês: analyss of varance 1. Para facltar a compreensão da metodologa utlzada no referdo teste de hpóteses, descreveremos quatro fases do seu processamento (GUIMARÃES e CABRAL, 1997): 1- Defnção das hpóteses H 0 : GRCM T = GRCM L = GRCM M H 1 : GRCM X GRCM Y, com X, Y {T, L e M} 2- Identfcação da estatístca do teste e caracterzação da sua dstrbução F = DQMEG DQMDG Em que: - DQMEG (Desvo quadrátco médo entre grupos) defne-se como o quocente: ( X ) 2 - X VEG 1 DQMEG = = J, I -1 I -1 Sendo VEG, a varação entre grupos, que corresponde à soma ponderada das varações das médas de cada grupo número de observações em cada grupo, J ). X, em torno da méda global, X (com pesos proporconas ao - DQMDG (Desvo quadrátco médo dentro dos grupos) defne-se como o quocente entre a varação dentro dos grupos e o número de termos ndependentes que tal varação comporta (ou, como também se dz, o correspondente número de graus de lberdade). 1 Assummos aqu também desproporção entre a dmensão da nossa amostra e a sofstcação estatístca de tratamento de dados. Porém como já refermos achamos razoável, mas uma vez fazer esta abordagem numérca que prepara um tratamento eventual futuro, com uma amostra maor e mas aleatorzada. 140

5 observações DQMDG = VDG = J - I 1 J - I j ( X X ) 2 j Sendo VDG, a varação dentro dos grupos, que corresponde à soma das varações das X j dentro de cada um dos dferentes grupos (para cada grupo, a varação das observações é calculada relatvamente a X). Esta varável F tem a dstrbução de Snedcor com (I-1, J I ) graus de lberdade. 3- Defnção da regra de decsão, com especfcação do nível de sgnfcânca do teste Para um nível de sgnfcânca de 5%, rejeta-se H 0 caso F amostral >F crítco 4- Dados amostras, cálculo de estatístcas e tomada de decsão do teste de hpóteses Tabela 30- Ganhos resduas corrgdos por aluno Aluno Grupo Teórco Laboratoral Multméda A 13,92 11,86 8,39 B 11,06 1,59 9,33 C 8,39 19,06 10,92 D 13,59 18,13 27,92 E 15, ,26 F 24,59 23,8 18,26 G 19,06 17,93 20,8 Tabela 31 e Tabela 32- Cálculo de estatístcas Grupo Contagem Soma Méda (GRCM) Varânca Teórco 7 106,34 15,19 28,52 Laboratoral 7 92,37 13,20 84,03 Multméda 7 107,88 15,41 51,67 141

6 Fonte de varação Varação g. l. DMQ F amostral F crítco Entre grupos 20, ,44 0,19 3,55 Dentro de grupos 985, ,74 Total 1006,17 20 Para um nível de sgnfcânca 5%, não há razão para rejetarmos a hpótese nula, pos apenas a rejetaríamos caso F amostral fosse maor do que F crítco (3,55). Assm sendo, em relação ao estudo efectuado pode-se afrmar que não se observaram dferenças estatístcas sgnfcatvas entre as médas amostras ou seja, entre as médas dos ganhos resduas corrgdos. Apesar de não ser notóra grande dferença entre as referdas abordagens para esta amostra, de acordo com a termnologa usada no estudo GRCM T = GRCM L = GRCM M, estamos convencdos que tal facto pode fcar a dever-se, de entre outros factores, ao nstrumento de avalação da aprendzagem usado, um teste de papel e láps o nquérto. Sabemos que estes testes escrtos vsam avalar fundamentalmente aprendzagens do domíno cogntvo, logo não avalaram toda a aprendzagem dos alunos mas apenas parte desta. Estamos conscentes que, ndependentemente da metodologa de abordagem usada, os alunos apreenderam muto mas do que aqulo que lhes fo solctado pelo nquérto. Sabemos todos que se há aprendzagens que se avalam através dos testes, outras há que têm que ser fetas por outras formas, nomeadamente pela observação ou pela entrevsta (PAIS e MONTEIRO, 1996). Não se pode querer verfcar com testes escrtos senão uma parte lmtada das capacdades do aluno, como sejam o seu bom conhecmento dos factos e a sua aptdão para resolver problemas de solução únca (MACHADO, 1994). No entanto, há que referr que talvez por estarem entre hábtos muto enrazados ou talvez por se pensar que são a melhor forma de avalação (PAIS e MONTEIRO, 1996), anda hoje os testes de papel e láps contnuam a ser nas nossas escolas o método de avalação mas correntemente utlzado para avalar os progressos dos alunos (MACHADO, 1994), apesar dos currcula ncluírem, para além da aqusção de conhecmentos, o desenvolvmento de capacdades e a promoção de attudes (PAIS e MONTEIRO, 1996). Assm sendo, a função de avalar devera corresponder a uma análse cudada das aprendzagens consegudas face às aprendzagens planeadas, o que se traduzra numa nformação para professores e alunos dos objectvos atngdos e daqueles onde surgem mas dfculdades (PAIS e MONTEIRO 1996). Como esses objectvos não se lmtam apenas ao campo cogntvo, há que estar conscente da necessdade de utlzar outros nstrumentos de avalação, para além dos testes escrtos. 142

7 Todava não podemos avançar sem referr que esta é uma acção de grande dfculdade, que advém sobretudo do facto de que, ao fazê-lo, estamos a emtr juízos de valor, a prvlegar saberes, maneras de ser e de estar. Por muto objectva que se quera a avalação, ela dependerá sempre dos ntervenentes, dos momentos e das stuações concretas (PAIS e MONTEIRO, 1996). Retomando o comentáro à falta de dferença em termos dos ganhos dos alunos com as dferentes metodologas de abordagem, estamos convencdos que sto se deve também à amostra usada no estudo. Os alunos desta turma eram de um bom desenvolvmento cogntvo e de fácl motvação para o mundo escolar, o que nfelzmente começa a ser uma rardade nas nossas escolas, fruto de um ensno que se pretende massfcado (cada vez mas se encontram alunos com nteresses dvergentes dos escolares, de dfícl motvação). Quando nos encontramos com alunos que não se esforçam, parecem não mostrar nteresse pelo que a escola lhes oferece, a questão que nos surge como elementos ntervenentes do processo educatvo é o que fazer para os motvar. Com alunos desses acredtamos que os resultados deste estudo seram muto dferentes, pos acredtamos que as abordagens, nomeadamente a laboratoral e a multméda seram mas motvadoras, pela possbldade que lhes davam para nteragr prevendo-se maores ganhos nestes dos grupos. Outra das possíves dferenças entre as abordagens e que não avalamos resde naqulo que permanecerá na mente dos alunos a longo prazo. Acredtamos que para grande parte dos alunos a retenção dos conhecmentos adqurdos segue o segunte provérbo chnês: Fo-me dto e esquec; eu v e lembre-me; eu fz e compreend. Se assm for, com as abordagens laboratoral e multméda, os conhecmentos permanecerão muto mas tempo na mente dos alunos, ao contráro do que acontecerá com os conhecmentos adqurdos a partr da abordagem com forte componente teórca. Sera muto nteressante, daqu a 2 ou 3 anos, verfcar o que fcou deste trabalho na mente dos alunos. Porém ao confrmarmos neste estudo a hpótese nula, não o consderamos de modo algum como uma decepção. Ela pode sustentar, afnal, uma ntução que até corroboramos como verdadera, emergente da experênca prátca lectva: não há metodologas de prvlégo e mporta até a convergênca. Estratégas mas clásscas/teórcas, com maor componente laboratoral ou com maor componente multméda podem ser, equvalentemente, quando bem planeadas e protagonzadas, bons camnhos para aprender. 143

8 7.3. Apresentação dos dados qualtatvos obtdos Na tabela segunte encontram-se transcrtas, ntegralmente ou parcalmente, as respostas à pergunta aberta exstente no questonáro, quando este é apresentado como pósteste: Tabela 33- Comentáros dos alunos que surgem na pergunta aberta exstente no questonáro Abordagem Comentáros Teórca - Eu penso que fque com as mnhas dúvdas esclarecdas ; goste de conversar sobre sso com os meus colegas ; - Eu ache muto nteressante ; - acho muto mportante colaborarmos. Goste muto porque é um tema da actualdade e é muto mportante ; - Goste porque acho que é um tema que todos devemos falar. Além dsso é muto nteressante para os das de hoje ; - Goste desta matéra, aprend cosas novas ; Não compreendo de que são fetos os CFCs ; - Eu goste muto de ter aprenddo esta matéra. Valeu mesmo a pena. No outro questonáro que até era o mesmo, eu respond quase tudo mal, pelo que me lembro ; - Eu até já tnha falado sobre sto, mas fo muto por alto. Confesso que até aqu, era um assunto que me passava bem ao lado, ou seja, não tnha muto nteresse. Confunda sto tudo e nem sequer saba estas cosas das radações ultravoleta,, achava que as radações ultravoleta tnham algo a ver com o arco-írs, devdo ao nome voleta. Laboratoral - Goste muto de fazer experêncas laboratoras, mas o tempo de espera é muto. Acho que aprendemos muto com estas experêncas ; - Agora com esta aula de laboratóro aprend mas, antes não saba tanto. Goste muto desta aula laboratoral. Gostava de fazer mas aulas como esta que tve neste da ; - acho que ajudou muto, porque aprend muto mas. ; Só não goste da espera que fo muto longa, mas valeu a pena pos vmos resultados espectaculares ; é pena que nós não possamos ser uma turma de 7 alunos porque assm faríamos muto mas experêncas ; - Não saba quase nada sobre o ozono quando fz a prmera fcha, mas 144

9 Multméda depos destas experêncas todas fque a saber muto mas ; Adore fazer este trabalho fo muto gro, gostava era de ter mas aulas de laboratóro ; - goste muto de partcpar nesta actvdade. Gostava que houvessem mas actvdades como esta, porque eu adoro trabalhar no laboratóro, ou seja de fazer Experêncas ; - No da em que fzemos as experêncas eu compreend muto ; Só ache chato o tempo de espera mas não me mporto de fazer esta aula porque aprend muto ; - Acho que o tempo de espera fo bastante longo. Goste muto de aprender os problemas da nossa atmosfera ; Os trabalhos de laboratóro fazem com que os alunos se nteressem mas pelo assunto tratado. Acho que poderíamos fazer mas vezes este tpo de experêncas porque todos gostaram. - Goste desta actvdade no computador, eu adore ; - Goste do programa estava bem feto com tudo o que era precso ; - mas algumas pessoas que não sabem algumas cosas e que deveram saber fazem as cosas precsamente ao contráro do que devera ser feto. - O ozono só protege dos raos ultravoleta? ; - Eu goste muto de trabalhar neste trabalho sobre a camada de ozono, ache nteressante e dvertdo ; - A partr daquele jogo no computador já pude compreender melhor este problema. Apesar de já saber que o buraco do ozono é um problema grave, anda não saba quase nada sobre sso. Mas, agora tomare as devdas precauções para me proteger e não agravar anda mas este problema. Pelos comentáros faclmente depreendemos que são alunos com nteresse em aprender e de fácl motvação para esta temátca. Porém esta motvação poderá ter sdo amplada por város factos, nomeadamente: - A aprendzagem cooperatva, exstente em qualquer um dos casos, é mas motvante do que a aprendzagem ndvdual e compettva; - As tarefas realzadas pelos elementos envolvdos não são de modo algum repettvas, antes pelo contráro apresentam-se como bastante cratvas; 145

10 - Era-lhes dada autonoma, o que a nosso ver promove a motvação para o sucesso e a auto-estma; - Todos os partcpantes estavam conscentes dos objectvos que se pretenda que alcançassem; - Tratava-se de uma stuação novadora. O smples facto de saberem que estavam a partcpar num estudo novador é extremamente motvante "efeto novdade Capacdade das dferentes sugestões metodológcas para superar as CA s Pela análse das respostas às perguntas fechadas no pré-teste e no pós-teste podemos dzer que todas as metodologas conseguem superar com sucesso algumas das concepções alternatvas referdas em 4.2. Para facltar a análse da capacdade de cada estratéga para superar determnada CA refermos o número de alunos que após o ensno dferencado desta temátca voltaram a referr essa CA (Tabela 34): 146

11 Tabela 34- Avalação da capacdade das dferentes abordagens para superar algumas das CA s exstentes sobre este tema CA Avalado no questonáro Abordagem com a questão Teórca Laboratoral Multméda A A A B B B B C C C C D D D E E