A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS DO PIBID

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1 A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO/LETRAMENTO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E EXPERIÊNCIAS DO PIBID Luzinea Tomas de Aquino Barbosa (Supervisora) luzineaeleticia2016@gmail.com Marta Regina de Almeida Ferreira (IE/UFMT) almeidamarta.ufmt@gmail.com Michelyne Cristina de Almeida Pires (IE/UFMT) mi_chelyne@yahoo.com.br Resumo: Este presente artigo pretende abordar os gêneros textuais definição e finalidade, tipos de gêneros textuais, alfabetização e letramento através dos gêneros textuais e projeto trilhas. Apresenta relatos das experiências das alunas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID/PEDAGOGIA/IE, da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) do curso de licenciatura plena em Pedagogia. Que tem como o objetivo principal, relatar as experiências com sobre a importância dos gêneros textuais no processo de alfabetização/letramento com as crianças, e perceber como reagem diante do processo de aquisição da leitura. O resultado desse estudo comprovou que a utilização de diferentes gêneros textuais devem fazer parte do ambiente escolar e que são benéficos à aprendizagem do aluno. Palavras-chave: Gêneros textuais; leitura; Experiências. 1 Introdução O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID/PEDAGOGIA/IE, da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) do curso de licenciatura plena em Pedagogia, é uma proposta de valorização dos futuros docentes durante seu processo de formação. Tem como objetivo o aperfeiçoamento da formação de professores para a educação básica e a melhoria de qualidade da educação pública brasileira, relacionando as teorias apresentadas no curso com a realidade vivida em salas de aula, futuros espaços de atuação profissional. O presente artigo tem como o objetivo principal é relatar as experiências vivenciadas pelas bolsistas do PIBID/PEDAGOGIA/UFMT da Escola Municipal Santa Cecília com a turma do 2º ano do 1º ciclo da unidade educacional. As atividades vivenciadas foram desenvolvidas afim de garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social efetiva. A imersão dos alunos nas práticas de linguagem contribui para a sua apropriação, porém, acreditamos que é preciso ir além das vivências. É necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sentido. Os resultados da prática proposta pelas acadêmicas para realizar um trabalho progressivo com os gêneros, se faz necessário conhecer bem quais habilidades que os alunos já possuem e estabelecer quais são aquelas almejadas (perfil de entrada e perfil de saída esperado para aquele ano). A primeira ação a ser desenvolvida foi realizar o Diagnostico

2 inicial. Um outro aspecto que deve ser levado em consideração é que a escola precisa garantir a exploração da diversidade de gêneros. Por todos os lugares que as pessoas passam, deparase com uma fartura de textos, mas nem sempre são analisados, levando em consideração as suas peculiaridades. Os gêneros textuais fazem parte de suas vidas de forma significativa, pois em seu cotidiano são submetidos a diversas formas de comunicação, por exemplo: quando leem um jornal, recebem um panfleto na rua, leem o cartaz no mural da escola, recebem um convite para uma festa, recebem um , realizam uma receita, etc. Nesta perspectiva fez se necessário a elaboração e planejamento de uma sequência didática sistematizando com diferentes gêneros textuais: foram trabalhados: Textos poéticos, história em quadrinhos, fábulas, cartas e receita. Consideramos como base referencial teórico os autores Bakhtin (2006), Magda Soares (2004), Marcuschi (2005), Roxane Rojo (2004) bem como os Parâmetros Curriculares Nacionais e o material do Projeto Trilhas. 2 Gênero textual: definição e finalidade Por todos os lugares que as pessoas passam, depara-se com uma fartura de textos, mas nem sempre são analisados, levando em consideração as suas peculiaridades. Os gêneros textuais fazem parte de suas vidas de forma significativa, pois em seu cotidiano são submetidos a diversas formas de comunicação, por exemplo: quando leem um jornal, recebem um panfleto na rua, leem o cartaz no mural da escola, recebem um convite para uma festa, recebem um , realizam uma receita, etc. Logo, a esfera de sentido a qual pertence um determinado gênero estará sempre relacionado à prática social de utilização da linguagem de que é constituinte. As práticas sociais de utilização da linguagem, por sua vez, são diretamente determinadas pela instância discursiva de que são originárias. Já a construção composicional diz respeito ao formato, à fisionomia do texto, que faz com que o gênero seja reconhecido. Marcuschi (2005) reforça a ideia de que os gêneros textuais são: Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem aparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedade anteriores à comunicação escrita. (p.19)

3 Nesse sentido o autor ressalta a dinamicidade, plasticidade e maleabilidade dos gêneros textuais que podem alterar seus contornos, de acordo com as necessidades sociais, de cada momento sócio histórico da vida humana. Também chama a atenção, para o fato de que os novos gêneros não são inovações absolutas, quais criações ab ovo, sem nenhuma ancoragem em outros gêneros já existentes (MARCUSCHI, 2005, p.20). Nesta direção, compara gêneros como o telefonema e a conversa face a face, sendo a primeira um desdobramento da segunda, porém cada uma com suas especificidades. Também o pode ser considerado uma versão das cartas, bilhetes. Outro fator relevante a ser analisado nos estudos de Marcuschi é o fato de que os gêneros textuais podem mesclar-se entre si. A isso ele chama de hibridização, fato que ocorre quando um gênero assume a função de outro. Gênero textual é a forma alterada de um texto. O homem se comunica por meio de textos (linguísticos ou não), pois eles possuem características que os tornam mais ou menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. A denominação de gênero discursivo é apresentada pela primeira vez pelo autor russo Mikhail Bakhtin como tipos relativamente estáveis de enunciados (BRAIT, 2006). Os gêneros de que os interlocutores sociais fazem uso nas interações verbais são tão diversos e heterogêneos quanto à diferença de esferas de circulação social nas interações verbais e na desigualdade da atividade humana. A língua para Bakhtin é viva, e, portanto, deve ser vista através do enunciado. Logo é importante destacar a consideração que as esferas discursivas possuem para a seleção e compreensão da estrutura dos gêneros textuais com os quais os professores escolhem para trabalhar com seus alunos, pois se comunicam por meio de gêneros, e são eles, guiados pelas necessidades comunicativas dos falantes que influenciam nas transformações do sistema linguístico. Bakhtin (BRAIT, 2006), postula a existência de gêneros primários (simples) e secundários (complexos). É importante ter em mente que o que define um gênero como primário ou secundário, não está na distinção fala e escrita e sim, na sua complexidade discursiva. Os gêneros primários são aqueles com os quais se defrontam a partir do momento que se inserem em processos de comunicação verbal, como a família e a comunidade da qual fazem parte (bilhetes, cartas pessoais, diálogos, etc.). Os gêneros secundários estão completamente vinculados à linguagem escrita, que será apresentada, oficialmente na escola, circulam nas esferas mais públicas da sociedade, em instituições que não a familiar. Portanto os gêneros secundários são formados a partir dos primários, que fazem parte da vida de qualquer indivíduo, independentemente do seu nível de letramento.

4 O professor deverá levar em consideração a constituição dos gêneros primários ou secundários, pois são essenciais no processo de análise das características de utilização social de determinado gênero, tanto para garantir o aprendizado da língua e também para o ensino da gramática que tem que ser dada de forma contextualizada e com a realidade do ensino, garantindo assim aos seus alunos os gêneros textuais de diferentes formas, para um ensino de qualidade. Esses aspectos estão indissoluvelmente vinculados e se concretizam em forma de gêneros, sejam de esferas cotidianas (gêneros primários) ou de esferas mais complexas, formais e públicas (gêneros secundários). Nesse sentido, é válido lembrar que: Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Por exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no início: querida mamãe. (MARCUSCHI, 2005.p.30). Os gêneros são, portanto heterogêneos e representam possibilidades de comunicação oral e escrita nas diversas instancia sociais. Sendo assim, variam e se modificam a medida que os costumes sociais se alteram e a tecnologia evolui. 2.1 Tipos de gêneros textuais 1) Textos literários ficcionais: São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário (não real). Entre estes, podemos destacar: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos. 2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas Os textos do patrimônio oral, logo que são produzidos têm autoria, mas, depois, sem um registro escrito, tornam-se anônimos, passando a ser patrimônio das comunidades. São exemplos: as trava-línguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios. Também fazem parte do segundo agrupamento os poemas e as letras de músicas. 3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como as biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários. 4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico. São textos mais expositivos, que socializam informações, por exemplo, as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica.

5 5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro. Os sujeitos exercitam suas capacidades argumentativas. Cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens são exemplos de textos com tais finalidades. 6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços e promover campanhas educativas no setor da publicidade. Também aqui a persuasão está presente, mas com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. São exemplos: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas. 7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos. Os chamados textos instrucionais, tais como as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de montagem e os regulamentos. 8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade. São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as folhinhas e os mapas. 9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais. São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos. 10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades. As cartas pessoais, os bilhetes, os s, os telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação. 11) Textos não verbais. Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não verbal, tais como as histórias em quadrinhos só com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento 3 Alfabetização e letramento através dos gêneros textuais Ao trabalhar os gêneros textuais, percebe-se a sua significância para o aluno, pois é através da contextualização da escrita no processo de alfabetização e letramento que o aluno será capaz de valer-se da escrita nos seus múltiplos contextos. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN) situam, como um dos principais objetivos de seu ensino, a de levar o aluno a serem capazes de: compreender os textos orais e escritos com os quais se

6 defrontam em diferentes situações de participação social, interpretando-o corretamente e inferindo as intenções de quem os produz. (p. 33) Para Magda Soares (2004), os processos de alfabetização e letramento envolvem habilidades, conhecimentos e competências especificas, que exigem métodos diferenciados de aprendizagens e procedimentos. Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever, uma criança letrada (...) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias (...) alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e escrita. Os gêneros textuais ou gêneros de discurso são muito importantes no letramento e na alfabetização, pois eles são métodos inovadores para se desenvolver a escrita e a leitura nos alunos (as) de toda e qualquer idade, já que são métodos divertidos e que sai da rotina da aula tradicional. Segundo Roxane Rojo (2004, pág. 28): Os letramentos ou as práticas letradas se configuram como o domínio, por parte do falante ou escriba, dos gêneros, em geral mas não unicamente formais e públicos, que envolvem, de uma ou de outra maneira, a modalidade escrita da linguagem para a sua produção ou compreensão. Assim, cozinhar seguindo uma receita escrita, mandar uma carta a um parente, escolher produtos no mercado baseando-se nos rótulos, ler uma reportagem numa revista ou um conto num livro, dar uma aula que se baseia em escritos, fazer uma palestra, um relatório ou um artigo, ler notícias no jornal impresso ou vê-las na TV são práticas letradas que envolvem gêneros específicos que se configuram em textos específicos. Assim, os educadores não deixam de lado as práticas educativas obrigatórias, como seguir o cronograma e plano de aula e ensino, mas também podem fazer além do obrigatório, contribuindo com o trabalho de uma diversidade de gêneros textuais para alcançar o letramento e a alfabetização de seus alunos (as). Nas palavras de Roxane Rojo (2004, pág. 28): A alfabetização deve, ela também, além de trabalhar o conhecimento do alfabeto, fazê-lo sobre textos em gêneros de circulação social concreta, ao quais são importantes para a prática social ativa e cidadã dos alunos, desde guiar-se por receitas e rótulos nas práticas cotidianas culinárias, até deleitar-se com um romance ou escrever uma carta de leitor a um jornal marcando posição. Nada impede que as práticas alfabetizadoras se deem sobre textos interessantes e relevantes, ao invés de frases descontextualizadas e às vezes inimagináveis, como a girafa está na geladeira, somente porque essas apresentam determinada letra ou família. Os textos apresentam todas as letras e os professores podem reorganizá-las sistemicamente para estudá-las com os alunos, após lerem e escreverem coletivamente um texto num gênero em situação que seja o mais possível aproximada à de uso corrente. Nada impede a leitura e o conhecimento de uma receita para fazê-la ou transmiti-la a

7 quem não a conhece, para depois os alunos conhecerem as letras e os sons parecidos ou iguais que aparecem em palavras como fubá, fino, farinha, forma, forno, fogo, fermento. As observações teóricas expostas não só visam a esclarecer conceito como também a apontar a diversidade de possibilidades da utilização dos gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento Projeto Trilhas O Trilhas foi desenvolvido a partir de uma parceria do Instituto Natura (IN) e da Comunidade Educativa CEDAC, e, a partir de 2011, também com o Ministério da Educação. Ao se tratar de um projeto alinhado com o Plano de Metas Todos pela Educação, que tem como uma das metas, até 2022, ter toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos. O projeto tem a intenção de contribuir, pela via do material e da dinâmica de formação continuada que implica, com o processo de ensino e aprendizagem das crianças, buscando torná-las verdadeiras usuárias da leitura e da escrita, e consequentemente, com a melhoria do IDEB das escolas e município. No caderno trilhas (Para abrir o apetite poético): As atividades propostas nos Cadernos de orientações pressupõem, na rotina diária das crianças, momentos exclusivos de leitura em que elas tenham a oportunidade de apreciar e se divertir com a escuta de diferentes narrativas e textos poéticos, entre outros. Sabemos que, quando as crianças gostam de um texto, apreciam ouvi-lo e pedem que seja relido ou recitado diversas vezes. É importante que elas tenham oportunidade tanto de ler por prazer quanto de aprender a ler e escrever. (2011, p.10) O projeto, desse modo contribuiu com propostas de atividades permanentes, como utilização de diferentes textos, que permitiu a professora e as acadêmicas trabalharem a interdisciplinaridade, o contato direto de leitura e interpretação de textos que favoreceram ao aluno a participação ativa e construtiva que propiciam no aprendizado. 4 Relato de experiências das acadêmicas do PIBID e resultados 4.1 Marta Regina de Almeida Ferreira Gênero textual: Marchinha de Carnaval Dia 22 de fevereiro de 2017, foi o meu primeiro dia na sala de aula do 2º ano A, a professora trabalhou a marchinha de Carnaval Mamãe que quero, essa primeira atividade aplicada teve como objetivo desenvolver nos alunos a leitura e a interpretação de texto, e o conhecimento do conceito das rimas. Foi uma atividade tranquila, até porque a professora já havia trabalhando antes. Portanto o objetivo foi alcançado. Gênero textual: História em quadrinhos (HQs)

8 No dia 29 de março, inicie a leitura oral, com a utilização do data show, o gênero textual: história em quadrinhos. Lemos a história: Chico Bento em: Um sitio muito engraçado, no qual o Chico Bento dorme enquanto estava lendo um livro de Monteiro Lobato e sonha com o Sitio do Pica Pau Amarelo. Ao apresentar a HQ, um fato me chamou a atenção, referente ao aluno autista V. 7 anos. Ele estava animado, encantado e entusiasmado, não tirava os olhos da lousa. Perguntei a professora do porque o aluno estava daquele jeito, a mesma me disse que o aluno gostava muito de Gibis. Nessa atividade, os alunos aprenderam quais eram as características de uma história em quadrinhos e principalmente a diferenças entre os balões de diálogos. Imagem 2 - Leitura da história em quadrinhos Fonte: Acervo pessoal (2017) Gênero textual: Fábulas Foi trabalhado no dia 03 de maio, com a introdução da fábula de Esopo A cigarra e a formiguinha. Durante o questionamento dessa atividade, percebi que vários alunos conseguiram identificar qual era o gênero, suas características. Um dele disse: é uma fábula disse o aluno V. (7 anos). A professora perguntou: Por que?, ele em seguida respondeu: porque tem animais falantes e uma moral no final da história. Logo em seguida, utilizamos o livro didático da Língua Portuguesa, que continuou com HQs. Era um exercício, que contava a história de uma menina que fugia de um consultório do dentista enquanto ele estava distraído. Nesse exercício, despertou a criatividade e autonomia do aluno para escolher o título da história. Acompanhei três alunos, cada uma escolheu um título diferente. A aluna G. escolheu A menina que não

9 gostava de ir ao dentista, tive que auxiliar ela na escrita, pois ela ainda está no nível de alfabetização pré-silábico, o aluno V, escreveu A menina e Dr Gil, disse para ele ler novamente a frase, e o mesmo percebeu que a frase estava faltando a letra o antes do Dr Gil. O último aluno R. escreveu com várias letras, principalmente as consoantes, alguma delas faziam parte da frase, porém outras não. Então o auxiliei falando cada palavra da frase, e ele ia escrevendo de acordo com a oralidade. Sua frase era A menina que tem que ir ao dentista. Gênero Carta: dia 19/05/2017, assistimos o filme Cartas para Deus. Imagem 3 Filme Cartas para Deus Fonte: Acervo Pessoal (2017) Dia 26/05/2017, fizemos a leitura da HQs Chico Bento, em carta de amor para a Rosinha. Essa atividade foi bem interessante, pois eles já tinham o conhecimento sobre o gênero textual HQs e também o conteúdo do gênero Carta. Como a professora já havia introduzido a gênero carta, fizemos apenas a correção estrutural e ortográfica da carta que eles haviam feito antes. A questão da criação e o sentido do texto as crianças tiveram êxito.

10 Imagem 4 Correção da Carta Fonte: Acervo Pessoal (2017) Gênero textual: Receita Trabalhado dia 16/06/2017, como a utilização do data show, colocamos a história infantil O sanduiche da Maricota de Avelino Guedes. No qual, eu havia sugerido que trabalhássemos esse livro, pois o tipo que receita que iriamos trabalhar era a do sanduíche. Tivemos como objetivo a exploração da história, consequentemente iniciamos a discussão oral sobre o tipo de receita, quais os ingredientes, quais alimentos corresponde a alimentação de cada animal. E no dia 23/07/2017, realizamos dinâmica da receita, no qual fizemos sanduíche com os ingredientes que eles levaram e de gosto de cada um. Imagem 5 Aula prática do gênero receita Fonte: Acervo pessoal (2017) 4.2 Michelyne Cristina de Almeida Pires

11 No dia 22 de maio de 2017, foi explicada pela professora Luzinea a tarefa do gênero textual Carta. Como escrever a carta, como preencher o destinatário (para quem e local que é o destino da carta) e o remetente (quem e de que local está enviando a carta). Esta tarefa foi explicada para que os alunos(as) fizessem junto com os pais em casa, para enviar a carta pelos correios de verdade para algum parente distante. A professora se disponibilizou também para colocar os selos nas cartas. No dia 05 de junho de 2017, a professora Luzinea explicou o gênero textual Receita no quadro para todos os alunos (as) da sala, distribui recortes da receita de massinha de modelar para cada um colar no caderno. Logo em seguida foi passado um vídeo explicando como fazer a massinha de modelar. Esta receita é feita de trigo, sal, óleo, corante de várias cores (foi utilizado tinta guachê) e no final a água para dar o ponto da massa. Foi entregue para cada criança um copo plástico, no balde na mesa a professora misturou os ingredientes e em seguida colocou em cada copo doa alunos (as) a quantidade suficiente para fazer-se a mistura da massinha de modelar. Tivemos crianças de todos os níveis de desenvolvimento, mas o aluno J.O. foi o que fez belas obras com sua massinha de modelar. Foi uma experiência muito interessante e divertida, as crianças se envolveram e se divertiram tanto quanto eu. Imagem 6 - Aula prática do gênero receita Fonte: Acervo pessoal (2017) 4.3 Resultado do diagnóstico das turmas

12 As turmas são composta por 18 alunos no período matutino, sendo 2 alunos TEA (Transtorno Do Espectro Autista) e 17 alunos no período vespertino, sendo 1 aluna com deficiência (síndrome de Down). As atividades iniciou-se com diagnóstico para verificar o nível de desempenho das turmas, consequentemente, os conhecimentos prévios em relação à função social da leitura. Por meio do diagnóstico da hipótese da escrita de acordo com a psicogênese, foram realizadas atividades de sondagem da leitura no início do ano letivo, perfil de entrada que permitiu avaliar e identificar em qual nível encontrava se cada um dos alunos. Ao final do semestre foi realizado novamente o diagnóstico afim de comprovar o resultado desse estudo. Níveis de aquisição da leitura Tabela 1 Número de alunos por nível Perfil de entrada Resultado final de semestre Número de alunos Número de alunos Não lê Leitura Objetiva Leitura Inferencial Leitura Avaliativa Total de alunos Fonte: Acervo pessoal (2017). Gráfico 1 Níveis de aquisição da leitura dos alunos do 2º ano do 1º ciclo Fonte: Acervo pessoal (2017)

13 Não lê convencionalmente: Leitores que estão neste nível ainda não aprenderam a decodificar as letras para formar palavras, frases e textos. Porém tem capacidade de dar sua opinião sobre o texto baseada em suas experiências anteriores, pois saber ler não pode ser representado apenas a decodificação de signos, de símbolos. Ler é muito mais que isso, é um movimento de interação das pessoas com o mundo e delas entre si e isso se adquire quando passa a exercer a função social da língua, ou seja, quando sai do simplismo da decodificação para a leitura e reelaboração dos textos que podem ser de diversas formas apresentáveis e que possibilitam uma percepção do mundo. Leitura Objetiva: Trata-se do nível mais básico de leitura, o famoso be-a-bá, onde o estudante aprende a decodificar as letras e montar palavras e frases. Quando iniciando neste nível, a criança consegue reconhecer palavras e explicar o significado de frases curtas, sendo capaz de falar dos elementos explícitos do texto. À medida em que evolui, o aluno melhora seu domínio do texto, aumentando o vocabulário e reconhecendo elementos de ligação, sendo inclusive capaz de reconhecer eventuais falhas de coerência na história. Já na transição para o nível de leitura inferencial está a capacidade de situar o texto no ambiente em que ele ocorre, o contexto espacial e temporal da história. Leitura Inferencial: Quando atinge este nível, o estudante se torna capaz de reconhecer não apenas o que está escrito, mas também deduzir elementos implícitos no texto. É o chamado infratexto, aquele conjunto de informações que todo bom leitor apreende sem se dar conta, mas que na verdade estão apenas sugeridos na história. Como esta capacidade inferencial está intimamente ligada à bagagem de conhecimento do leitor, ela se amplia conforme a quantidade de leituras realizadas, até que se chega finalmente ao nível da leitura avaliativa. Leitura Avaliativa: Leitores que estão neste nível têm a capacidade não só de ler o texto e responder questões sobre o que está explicitamente ou implicitamente sendo dito, mas também de fazer conexões com outros textos e informações sobre os temas tratados aprendidas de outras fontes. É o que os pedagogos chamam de intertexto, e que no fundo é a capacidade do leitor de dar sua opinião do leitor sobre o texto baseada em suas experiências anteriores. 5 Considerações finais Concluímos que é papel do professor apresentar e trabalhar com os alunos os tipos e os gêneros textuais que fazem parte do cotidiano. É fundamental que os estudantes

14 compreendam que texto não são somente aquelas composições escritas tradicionais com a qual se trabalha na escola (descrição, narração e dissertação). A partir do que é preconizado pelos documentos oficiais (PCN) nas funções sócio discursivas da escrita e nas condições de produção das diferentes interações verbais, constatamos que o trabalho com gêneros textuais de circulação na sociedade pode tornar as aulas muito mais produtivas e interessantes para os alunos. Assim, o trabalho pedagógico com gêneros textuais pode ser o caminho para um ensino e aprendizagem efetuados de forma eficaz, contribuindo de maneira significativa para que os estudantes sejam mais competentes não só em suas atividades escolares, mas, principalmente, em suas práticas sociais. Referências BRAIT, B. Bakhtin conceitos-chave. 3. ed São Paulo: Contexto, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa, área de linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ SEF Caderno de estudos: trilhas para abrir o apetite poético. São Paulo, SP: Ministério da Educação, p.: il.; 28 cm. (Trilhas; v. 3) Carvalho, Maria Angélica Freire de; Mendonça, Rosa Helena (orgs.). Práticas de leitura e escrita/- Brasília: Ministério da Educação, 2006, pág MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In.: DIONÍSIO, A. P. Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, Pág Acesso em: 12/07/2017.