AS PRÁTICAS DE COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA REDE ESTADUAL PAULISTA

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1 AS PRÁTICAS DE COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA REDE ESTADUAL PAULISTA Valéria Andrade Silva Doutoranda em Educação PPGE -UNINOVE /FAPESP Miguel Henrique Russo Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho Pôster Eixo 2: Pesquisa e Práticas Educacionais INTRODUÇÃO Este texto trata do projeto de pesquisa acerca das práticas de coordenação do trabalho pedagógico na rede estadual de ensino de São Paulo em desenvolvimento no PPGE-UNINOVE. O projeto apresenta como objeto de estudo a coordenação do trabalho pedagógico na rede de ensino estadual paulista como uma das práticas específicas de gestão, que enquanto coordenação do esforço humano coletivo (PARO, 1986) constitui um fator fundamental para a consecução das finalidades da escola, possuindo, desse modo, uma potencialidade latente de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. Assim, coloca-se como objetivo geral, desenvolver uma reflexão crítica sobre a prática de coordenação pedagógica predominante na escola pública com vistas a contribuir para a superação dos desafios teórico-práticos que a ação coordenadora historicamente tem na escola brasileira. Este objetivo geral se desdobra nos seguintes objetivos específicos: compreender as concepções que Professores Coordenadores e Diretores têm acerca da coordenação pedagógica, a partir de suas falas e práticas realizadas no cotidiano da escola; identificar a apropriação feita pelos Professores Coordenadores, Diretores e Professores acerca das atribuições e expectativas prescritas para a função coordenadora no âmbito normativo das políticas educacionais em curso no Estado de São Paulo; apontar limites e desafios postos pelas condições concretas para a objetivação das práticas coordenadoras no cotidiano da escola; e, desvelar o grau de consciência dos Professores Coordenadores sobre a racionalidade do processo prático.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS O desenvolvimento do projeto de pesquisa, acerca da coordenação do trabalho pedagógico no cotidiano da rede estadual paulista, pauta-se em dois pressupostos teóricos a partir dos quais estamos construindo e reelaborando, durante todo o processo, não somente a própria pesquisa, mas também um referencial teórico de análise determinado pelos dados empíricos, buscando evitar, desse modo, estabelecer categorias de análise à priori. O primeiro pressuposto adotado é o de que a coordenação pedagógica é parte do conjunto de práticas que compõem a gestão escolar, podendo ser definida como a coordenação do esforço humano coletivo para a consecução dos objetivos de ensino-aprendizagem, cerne do trabalho escolar. A coordenação do esforço humano coletivo, de acordo com Paro (1986, p.24), refere-se às relações que os homens são levados a estabelecer entre si para que o processo [de trabalho] se realize. Assim, entendemos que a coordenação pedagógica, enquanto campo de interesse teórico-prático da administração que diz respeito ao emprego racional do esforço humano coletivo (PARO, 1986, p.23), se torna parte indissociável das práticas de gestão escolar voltadas para a realização das finalidades da escola. Entretanto, esta não é a concepção usualmente presente no senso comum. O risco de se incluir nas práticas administrativas apenas as atividades-meio (aquelas indiretamente viabilizadoras da realização do processo pedagógico) é deixar as atividades-fim (a atividade de ensino-aprendizagem propriamente dita, a coordenação pedagógica e a orientação educacional) em segundo plano, burocratizando o processo administrativo à medida que as atividades meio se degradam em fins em si mesmas, deixando de servir aos fins da instituição escolar, por perderem sua característica própria de sustentáculo das atividades-fim (PARO, 2011, p.21). Sem a articulação do conjunto de práticas de todos os profissionais da escola, tanto as pedagógicas quanto as administrativas, na busca dos fins da educação escolar, os esforços individuais se dissipam, assim, a coordenação do trabalho pedagógico se torna imprescindível. Primeiramente, por dirigir-se às atividades que constituem o cerne do trabalho escolar, ou seja, ao ensino-aprendizagem. Em segundo lugar, por visar a construção do trabalho coletivo na escola, condição necessária para que a escola realize sua função formadora (PINTO, 2006). O segundo pressuposto adotado foi o de que a coordenação pedagógica, como toda prática escolar, é um processo dinâmico e historicamente construído, que muda lentamente com a apropriação das propostas que chegam às escolas, onde são recontextualizadas, ressignificadas e objetivadas (FERRETTI, TARTUCE E ZIBAS, 2006), em um processo mediado pela realidade concreta do contexto escolar. 2

3 A reforma educacional no governo Serra ( ), que instituiu a atual função de professor coordenador, conforma o contexto escolar e medeia as práticas coordenadoras e docentes no cotidiano da escola. A instituição escolar ao mesmo tempo em que incorpora valores, normas e costumes existentes na sociedade, constrói uma cultura própria ao ressignificar, negar ou incorporar o que lhe é proposto. A materialização da prática escolar, por meio desta dinâmica de apropriação e objetivação pelos sujeitos envolvidos nas práticas educacionais, constrói a densidade histórica das relações escolares na cotidianidade concreta e reflete sua cultura (SILVA JR. E FERRETTI, 2004). Deste modo, compreendemos a coordenação pedagógica como uma dimensão do processo de formação do indivíduo, na perspectiva da sua humanização, o que requer que se reflita sobre seu sentido de prática social mediadora entre os meios e os fins da educação, ou seja, como práxis. Assim, a administração escolar compreendida como práxis social é inseparável de uma posição teleológica, ou seja, de fins traçados pela consciência que, de acordo com Sánchez Vázquez (2007), se apresentam em um processo que só termina quando o fim, ou resultado ideal, depois de sofrer mudanças impostas pelas exigências da realidade, se concretiza em um produto real. Assim, podemos analisar criticamente a prática escolar entendida como realidade fenomênica e como prática social concreta, a partir da categoria trabalho em Lukács (1981), para quem o trabalho se torna o modelo de toda práxis social, na qual, de todo modo mesmo que através de mediações às vezes muito complexas são sempre transformadas em realidade posições teleológicas, em termos que, em última análise, são materiais (p.6). Ao tratar a administração como práxis, Paro (1986, p.28) esclarece que para compreender toda a extensão da atividade administrativa enquanto práxis, não basta ter presente a inserção da consciência no processo prático. É preciso levar em conta também o grau de consciência dessa inserção que tem o sujeito, ou seja, sua consciência da práxis. E aponta: uma prática administrativa espontânea, [...] embora realizada de maneira racional, é feita mais de modo a atender às necessidades imediatas que vão surgindo no processo prático, sem que se tenha uma visão clara e consciente de como isso se dá, quando uma administração reflexiva [...] além da consciência prática, [...] o sujeito (individual ou coletivo) se acha consciente da racionalidade do processo e da participação nele de sua consciência (PARO, 1986, p.29). Portanto, como afirmamos acima a coordenação escolar é uma práxis que pode ocorrer segundo as várias características que esta modalidade de ação humana apresenta. O nível de consciência da práxis do coordenador pedagógico corresponderá à maior ou menor clareza que 3

4 o mesmo tem sobre a racionalidade do processo prático e da participação de sua consciência neste processo. O PERCURSO DA PESQUISA Buscamos, por meio da revisão de literatura, identificar mudanças e continuidades no percurso da constituição da função de coordenação pedagógica no Estado de São Paulo, desde sua criação nos anos 1970 até a reforma educacional lançada no Governo Serra ( ). Analisamos também os documentos da reforma educacional paulista de 2007 relativos às práticas de coordenação pedagógica. Simultaneamente, estabelecemos os seguintes critérios para a escolha das unidades escolares para a coleta de dados: escolas estaduais de Ensino Fundamental II e Médio, jurisdicionadas à Diretoria de Ensino da região central da capital; desempenho entre as melhores ou entre as piores escolas no IDESP em 2011; e, aprovação da escola para a realização de entrevistas e observações. Porém, apesar de todas estas considerações, o critério determinante para o encaminhamento da pesquisa foi o acesso à escola. Entramos em contato pessoalmente e por telefone com dezesseis unidades escolares do total de quarenta da diretoria centro. Quinze se recusaram a nos receber por diferentes motivos, sendo que quatro destas escolas alegaram estar sem ocupante da função de professor coordenador no momento do contato. Assim, abandonamos os critérios de escolha e elegemos a escola estadual de Ensino Fundamental II e Médio Professor Manuel de Freitas (nome fictício) para a coleta de dados apenas porque esta unidade escolar concordou com a nossa presença na escola para a condução da pesquisa. Foram coletados dados a partir da observação das ATPCs realizadas entre agosto e dezembro de 2012, observação dos conselhos de classe dos 3º e 4º bimestres, e entrevistas semiestruturadas com o Diretor, o Professor Coordenador, o ocupante anterior da função de Professor Coordenador e outros quatro Professores. O vice-diretor e outros nove professores não quiseram ser entrevistados. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE OS DADOS COLETADOS 4

5 Dentre as dificuldades que o Professor Coordenador encontra no exercício da sua função, na rede estadual paulista, a falta de definição da sua identidade, do seu território e do seu espaço de atuação (FERNANDES, 2004) parecem se colocar tanto como resultado quanto como causa da perpetuação de um contexto desfavorável à coordenação do esforço humano coletivo na escola. Embora possamos distinguir no percurso da constituição da função de coordenação pedagógica dois momentos fundamentais em direção à sua consolidação na rede estadual paulista, os dados revelaram, no âmbito normativo da SEE-SP, a falta de consolidação histórica da identidade profissional do coordenador pedagógico, que hoje corresponde à função de Professor Coordenador. Foram muitas as alterações normativas: na nomenclatura, nas atribuições, nas formas de seleção e também na transformação de funções em cargos e vice-versa; que evidenciam a falta de definição da função coordenadora na rede. Vale lembrar que na estrutura hierárquica da rede de ensino paulista, enquanto os cargos são estáveis e compõem o quadro de funcionários efetivos da rede, as funções são postos de trabalho ocupados temporariamente, o que leva a descontinuidade de projetos, como aponta Duarte (2007). Constatamos também que as urgências e demandas do cotidiano escolar, em outras palavras, as necessidades imediatas do dia-a-dia, absorvem o coordenador em tarefas que poderiam ser realizadas por outros profissionais da escola. O desvio de função do professor coordenador aparece em decorrência da ausência de uma sólida organização do trabalho escolar que estabeleça, com clareza, as funções dos diferentes profissionais que atuam fora da sala de aula (PINTO, 2006, p.131). Por meio das observações e das entrevistas realizadas na E. E. Professor Manuel de Freitas, pudemos constatar que as atribuições e expectativas da SEE-SP para a função de professor coordenador não são claras e explicitas para os gestores e docentes na escola. Os entrevistados revelam ter pouca clareza sobre as atribuições e expectativas da SEE-SP para a função do Professor Coordenador, mas estão conscientes de que desconhecem ou tem pouco domínio das mesmas. A atual Professora Coordenadora nunca havia atuado na escola fora da sala de aula e pela primeira vez estava assumindo uma função distinta da docência e em uma unidade escolar distinta da sua unidade de lotação. Com formação inicial em Letras, sua preparação para a função de professor coordenador se limita às orientações pontuais que recebe na diretoria de ensino e suas expectativas e concepções sobre a função se baseiam em suas experiências anteriores. Quando questionada sobre atribuições e expectativas da SEE-SP para o ocupante da função de Professor Coordenador, sua resposta é direta e sincera: para te falar exatamente, eu 5

6 tinha que ver lá. Eu não lembro, é tanta coisa que eu tinha que pegar lá para te falar detalhadamente. Embora as orientações da SEE-SP em relação ao SARESP e aos indicadores de qualidade da escola tenham sido associados com a função do Professor Coordenador, como apontaram os dados, esta atribuição e este papel não é percebido como uma mudança nas práticas do antigo Professor Coordenador Pedagógico para a atual função de Professor Coordenador. Para o atual e o ex-professor coordenador, as mudanças se limitam apenas à nomenclatura. ENCAMINHAMENTOS FUTUROS Apresentamos, neste texto, algumas considerações preliminares sobre os dados empíricos coletados. Porém, dado a riqueza dos mesmos e a complexidade da realidade em que se desenvolvem as práticas de coordenação pedagógica, faz-se necessário aprofundar esta análise buscando atender aos objetivos deste projeto de pesquisa. REFERÊNCIAS DUARTE, Rita De Cássia. O Professor Coordenador das escolas públicas estaduais paulistas: análise das condições de trabalho e a construção do Projeto Político-Pedagógico. Dissertação (Mestrado). UNESP Araraquara, FERNANDES, M. J. S. Problematizando o trabalho do professor coordenador pedagógico nas escolas públicas paulistas. Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual Paulista, Araraquara, A coordenação pedagógica em face das reformas escolares paulistas ( ). Tese (Doutorado). Universidade Estadual Paulista, Araraquara, FERRETTI, Celso João; TARTUCE, Gisela Lobo B. P. e ZIBAS, Dagmar M. L. A reforma do ensino médio e o protagonismo de alunos e pais. In: ALMANDOZ, Maria Rosa et al. Gestão de inovações no Ensino Médio: Argentina, Brasil, Espanha. Brasília: Liber Livro Editora, LUKÁCS, György. O Trabalho. Em: Per l ontologia dell essere sociale. Trad. de Alberto Scarponi. Roma: Editori Riuniti. Tradução livre para o português de Ivo Tonet PARO, Vitor H. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez,

7 . Crítica da estrutura da escola. São Paulo: Cortez, PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia e pedagogos escolares. Tese (Doutorado). USP, SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. Tradução: María Encarnación Moya. Buenos Aires: CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, SILVA JR. João dos Reis e FERRETTI, Celso João. O institucional, a organização e a cultura da escola. São Paulo: Xamã