Julia Malanchen 1. Introdução

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1 ALGUNS ELEMENTOS PARA COMPREENDER OS PRINCIPAIS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO PARA A REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE CASCAVEL E O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA Julia Malanchen 1 RESUMO: O objetivo deste artigo é o de situar de maneira breve dentro da legislação nacional, os indicadores de que cada município deve elaborar sua proposta curricular, na seqüência, expor os principais pressupostos que fundamentam o Currículo da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, elaborado em 2007 e implementado em 2008 na Educação Infantil, no Ensino Fundamental (Anos Iniciais) e na Educação de Jovens e Adultos - Fase I, e por último relatar as ações que a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel vem realizando, por meio da formação continuada, para que a transposição dos pressupostos desse Currículo possam ser efetivados em sala de aula. Introdução Para iniciar a exposição sobre a temática indicada, primeiramente citamos os documentos existentes nacionalmente que orientam a elaboração do currículo próprio pelos municípios. Na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o Art. 9º traz a seguinte orientação: A União incumbir-se-á de: IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. O Ministério da Educação do Brasil (MEC) visando cumprir o que determina a LDB 9394/96 produz os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Conselho Nacional de Educação (CNE) as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o 1 Mestre em Educação, UFSC/SC. Professora Assistente do Curso de Pedagogia da Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Coordenadora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de Cascavel. Integrante do Grupo de Pesquisas HISTEDOPR.

2 Ensino Fundamental no ano de , as DCN para Educação Infantil em e as DCN para Educação de Jovens e adultos em As DCN para o Ensino Fundamental deliberam os seguintes aspectos: que a escola ao construir seu currículo deve garantir que a base comum nacional e sua parte diversificada deverão se integrar em torno de um modelo que vise estabelecer relações entre a educação fundamental e, [...] a vida cidadã através de vários aspectos como: Saúde, sexualidade, vida familiar e social, o meio ambiente o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens. as áreas do conhecimento: Língua portuguesa, língua materna para populações indígenas e migrantes, matemática, ciências, geografia, história, língua estrangeira e educação artística (artes) (BRASIL, DCN, 1998) Além disso, as DCN têm os seguintes princípios norteadores: a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da críticidade e do respeito à ordem democrática; c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, DCN, 1998). A deliberação 02/05 do Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE), trás a seguinte orientação em relação à Educação Infantil: Art. 2.º - A educação infantil tem como finalidade proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar das crianças, seu desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social; ampliar suas experiências e estimular o interesse das crianças para o conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade. que: E no seu artigo 7º, ao se referir ao trabalho educativo da Educação Infantil, orienta Art A proposta pedagógica definida pelas instituições de educação infantil devem buscar a interação entre os diversos campos do saber e o cotidiano da criança. Art O trabalho educativo deve propiciar: I - a constituição de conhecimentos e valores pela e com a criança; II - o contato com as múltiplas linguagens de forma significativa, não havendo sobreposição do domínio do código escrito sobre as demais atividades; III - o jogo e o brinquedo como formas de aprendizagem importantes a serem utilizadas com a criança, uma vez que articulam o conhecimento em relação ao mundo; 2 As DCN do Ensino Fundamental foram instituídas por meio da resolução da CEB nº 2 de 07 de abril de As idéias que fundamentam as DCN da Educação Infantil estão expostas no parecer 22/98 da CEB/CNE. Atualmente no Estado do Paraná a Educação Infantil é regulamentada pela deliberação 02/2005 que tem caráter mandatório para os estabelecimentos que pertencem ao sistema estadual de ensino. 4 As DCN da EJA foram instituídas pela Resolução do CNE/CEB nº 1 de 05 de julho de 2000.

3 IV - observar, respeitar e preservar a natureza; V - estimular a criatividade, a autonomia, a curiosidade, o senso crítico,o valor estético e cultural. (CEE, 2005) Quanto as DCN da EJA, trazem as seguintes orientações sobre o trabalho a ser desenvolvido nesta modalidade da Educação Básica: Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica. (BRASIL, DCN, 2000) Para orientar pedagogicamente a elaboração da proposta curricular conforme a LDB 9394/96 e as DCN de cada etapa ou modalidade indicam, no ano de 1998, como citado, foram editados e enviados a maioria dos professores no Brasil os PCN do Ensino Fundamental com um módulo para cada disciplina (Língua Portuguesa, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação física e Matemática) e os temas transversais (saúde e meio ambiente; ética; diversidade cultural e orientação sexual) que tratam de articular uma vida cidadã como solicitava as DCN com as disciplinas. No mesmo ano foram editados e também enviados aos professores, aos Sistemas de ensino e instituições de Educação Infantil o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). A EJA teve a orientação do MEC para elaboração ou reelaboração de sua proposta pedagógica a partir de 2001 pela Proposta Curricular 1º segmento e no ano de 2002, foi editado o 2º segmento. Esse material teve como objetivo, segundo o MEC de, [...] constituir-se em subsídio à elaboração de projetos e propostas curriculares a serem desenvolvidos por organizações governamentais e nãogovernamentais, adaptados às realidades locais e necessidades específicas. Este trabalho representa para o MEC a possibilidade de colocar à disposição das secretarias estaduais e municipais de educação e dos professores de educação de jovens e adultos um importante instrumento de apoio, com a qualidade de referencial que lhe é conferida pelo notório saber de seus autores. (BRASIL, 2002).

4 O lançamento desses documentos foi bastante polêmico em todo o país visto que, teve como principais consultores professores de outros países 5, e, além disso, traz um novo modelo de educação pautado em competências e organiza em ciclos 6 todo o Ensino Fundamental. Na etapa da Educação Infantil, o trabalho do professor é pautado no construtivismo, no cuidar e no educar, e os conteúdos organizados em eixos e não em disciplinas. Os eixos estão assim divididos: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e por último, Matemática. Arce (2007, p ) afirma que nos RCNEI o trabalho na Educação Infantil traz o espontâneo, o lúdico, o prazer, o não diretivismo no trabalho pedagógico como eixos norteadores [...] o professor por sua vez, atua como um facilitador, orientador [...] o espaço da instituição infantil não é escola, caracterizando-se como um espaço de convivência infantil. Neste caso a autora deixa claro que o trabalho orientado pelos RCNEI, não está direcionado para a intencionalidade do ato de ensinar, mas entende e trabalha a Educação Infantil como um espaço de socialização. O Município de Cascavel que desde 1990, fundamentava seu planejamento e ações pedagógicas por meio do Currículo Básico para a Escola Pública doestado do Paraná, não coaduna com os pressupostos dos PCN e RCNEI, porém, os estados e municípios que não tinham a tradição de ter um currículo já elaborado, um documento que direcionasse sua ação pedagógica, encontrou nestes materiais um apoio que até então não existia em sua realidade ou prática pedagógica. Dessa forma utilizaram esse material como um currículo literal, não entendendo estes documentos como parâmetros ou referenciais para a elaboração de seu próprio currículo. Nesse sentido não houve preocupação por parte destes em realizar uma análise das contradições ou intenções presentes neste material direcionado pelo MEC. Logo após o lançamento do material pelo MEC, foram realizadas diversas pesquisas e análises da fundamentação teórica desses documentos, por especialistas de universidades e pelos professores que utilizavam esse material diretamente em sua prática pedagógica. 5 No caso dos RCNEI alguns assessores foram: Ana Teberoski, Cecília Parra, Gilles Brougére e Jean Hébrard entre outros. Na consultoria da elaboração dos PCN encontramos Cesar Coll e na assessoria também Ana Teberosky, Gilles Brougére e Jean Hébrard entre outros. 6 Os ciclos estavam assim organizados: 1ª e 2ª série ( 1 ciclo) 3ª e 4ª série ( 2 ciclo) 5ª e 6ª série ( 3 ciclo) 7ª e 8ª série ( 4 ciclo).

5 Assim, enquanto muitos pesquisadores colocam o avanço desse material para o país, outros estudiosos e pesquisadores, apontam para a falta de clareza nos pressupostos que norteiam esses materiais, e afirmam que ocorre um ecletismo teórico, no qual colocam-se pensadores de linhas teóricas distinta como pares. Um exemplo disso é a junção feita nos RCNEI 7 de Vigotsky e Piaget 8 que têm uma perspectiva teórica que não coaduna. Neste sentido nem todos os municípios ou estados no Brasil utilizaram como parâmetros os PCN ou os RCNEI para elaboração de seu currículo, muitos direcionaram essa elaboração numa perspectiva crítica de educação e com os pressupostos teóricos bem definidos, pautados numa linha teórica que tem por objetivo final a transformação e não a conservação da sociedade vigente. Dessa forma a Secretaria Municipal de Educação de Cascavel (SEMED), direcionou todo o processo de elaboração do currículo, em seus três volumes, com a fundamentação em autores como Vigotsky, Leontiev, Luria e Elkonin, entre outros. Pois defendem o ensino como principal elemento nessa etapa, e compreendem a apropriação de conhecimentos como movimento fundamental e gerador do desenvolvimento psíquico do indivíduo. Neste caso, afirma-se os pressupostos da Psicologia históricocultural que define o ensino como mola propulsora do desenvolvimento. Nessa perspectiva, entendem que a educação escolar existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 2003). A discussão a partir dessa compreensão perpassa pelo resgate da essencialidade da escola, do papel do professor e do conhecimento cientifico em sua forma mais elaborada que deve ser transmitido de forma intencional e planejada a todos os alunos que freqüentam a escola pública. Os três volumes do Currículo para a Rede Pública Municipal de Cascavel se ampara em pressupostos, que compreendem que o processo de humanização deve ser direcionado e intencional. Os pressupostos do Currículo de Cascavel, portanto não são os mesmos que fundamentam os RCNEI ou os PCN, são perspectivas totalmente contrárias de Concepção de Desenvolvimento Infantil. Assim, no currículo de Cascavel: 7 Para saber mais consultar Arce, Para saber mais consultar Duarte, 2002.

6 O professor retoma seus status daquele que ensina que provoca desenvolvimento através da transmissão de conhecimentos. O ato de cuidar modifica-se, porque está para além do simples limpar, alimentar[...] Cuidar significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentarse,etc. (ARCE, 2007, p. 34). Com essa compreensão do papel da instituição escolar, do professor e do ensino intencional e direcionado em nossa sociedade, no município de Cascavel, oeste do Paraná, foi elaborado um currículo que se fundamenta no Método Materialista Histórico Dialético (MARX), na Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI) e na Psicologia Histórico Cultural (VIGOTSKY). Ainda no caso deste município, o Currículo que norteava seu trabalho desde 1990 já trazia elementos pautados numa perspectiva crítica de educação, fundamentando-se em pensadores como Saviani, Libâneo, Marx e Engels, entre outros. Dessa forma na elaboração do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, optou-se pelo Método Materialista Histórico Dialético por ser ele o que representa o projeto de educação que, os professores da Rede indicaram em discussões realizadas, e por ser uma continuidade de estudos e práticas com a devida superação e avanços dos aspectos teóricos-metodológicos, do Currículo de 1990 do Estado do Paraná. Os pressupostos teóricos do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel Como assinalado acima o Currículo de Cascavel, está pautado no Método Materialista Histórico e Dialético, que deve ser entendido como método de interpretação da realidade, visão de mundo e práxis. É com esta preocupação que Marx definiu o caráter material (os homens se organizam na sociedade para a produção e a reprodução da vida) e o caráter histórico (como eles vêm se organizando através de sua história) contradições, etc. Isto posto, compreender o Método é instrumentalizar-se para o conhecimento da realidade, em nosso caso, a realidade educacional. O Método Materialista Histórico-Dialético caracteriza-se pelo movimento do pensamento através da materialidade histórica da vida dos homens em sociedade, isto é, trata-se de descobrir (pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos homens durante a história da humanidade. De acordo com Moraes, este método:

7 consiste em elevar-se à síntese de múltiplas determinações [...], um meio de o pensamento apreender o concreto, um meio de reproduzir esse concreto no processo do conhecimento. De modo algum este caminho se configura como um processo de gênese do próprio concreto. Ao contrário do que afirmam as ilusões idealistas, as categorias refletem a realidade, não a criam (MORAES, 2000, p. 33). Saviani (1991), discutindo a necessidade de o educador brasileiro passar do senso comum para a consciência filosófica na compreensão de sua prática educativa, aponta o método materialista histórico dialético como instrumento desta prática e explica, para isto, a superação da etapa de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica da educação), por meio da reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações), para a etapa da consciência filosófica (realidade concreta da educação, concreta pensada, realidade educacional plenamente compreendida). O que isso representa de forma mais direta em nossa ação pedagógica, no processo educacional dentro do espaço escolar? Significa compreender que o papel fundamental da escola pública é a transmissão de conteúdos científicos, a todos os alunos que a freqüentam, que em sua maior parte é representada pelos filhos da classe trabalhadora. Significa compreender a transmissão de conhecimentos não como um ato estanque e mecânico sem participação do aluno no processo ensino-aprendizagem, mas sim, que o professor deve ser um profissional devidamente formado e o principal responsável pela organização, planejamento e transmissão intencional de conceitos científicos para os alunos. O professor é o profissional que ENSINA, e não quem de repente aprende. Ele pode aprender ou conhecer elementos do cotidiano dos alunos, mas ele é o responsável, é ele quem deve ensinar os conteúdos historicamente elaborados e acumulados pela humanidade de forma didática a seus alunos. Portanto, nos pressupostos deste Currículo, não existe espaço para teorias ou pedagogias que compreendem o professor como mero facilitador ou orientador da aprendizagem. De acordo com os pressupostos do Currículo de Cascavel a intencionalidade e o rigor na definição do método para o desenvolvimento da ação docente visam garantir que a escola cumpra verdadeiramente seu papel e não se perca em armadilhas criadas por correntes pedagógicas imediatistas e pragmáticas (DUARTE, 2004), que atrelam o significado e o sentido da aprendizagem dos conteúdos escolares ao utilitarismo alienante do cotidiano da sociedade capitalista. Essas correntes que podem, também,

8 serem reconhecidas como integrantes de um ecletismo teórico baseado em pressupostos da escola nova, que coloca em segundo plano a apropriação do conhecimento científico, podem ser nomeadas como as pedagogias do aprender a aprender 9, ou como Saviani (1995) as classificou de pedagogias da existência 10. Tais correntes ou tendências valorizam o modo como as coisas são ditas e experienciadas em detrimento de um conhecimento objetivo, complexo e científico que almeja-se no Currículo. A intencionalidade e a ação direcionada são elementos fundamentais na ação do professor, que não deve se guiar por prática espontaneístas, sem direção, sem objetivos claros, sem uma linha teórica definida. Pois nos pressupostos do currículo, entende-se que para mudar, para transformar, para intervir é necessário planejamento, é necessário, portanto, intenção e ação organizada. Outro aspecto que destacamos, é que este currículo não está pautado numa metodologia interdisciplinar, pois entende-se que os estudos interdisciplinares não devolvem, por si, a totalidade do conhecimento, porque não se trata de fazer uma junção forçada das partes para compreender o todo; segundo Freitas apud Brinhosa (2003, p. 56): [...] a interdisciplinaridade tem a ver com o uso do materialismo histórico no campo da ciência. Na realidade, a ausência deste faz com que a interdisciplinaridade seja usada como forma de aumentar artificialmente a relação entre as áreas do conhecimento. Tais áreas têm alto nível de intercomunicação na realidade objetiva, no mundo, mas foram produzidas fragmentariamente, dentro de uma metodologia e de uma classificação de ciências positivistas. Retirada do contexto da teoria do conhecimento, a interdisciplinaridade conduz a fórmulas mágicas destinas a recompor o conhecimento fragmentário. É como se ela não fizesse parte do próprio ato de construção do conhecimento e pudesse ser imposta a ele posteriori). Dessa forma o trabalho pedagógico neste currículo tem por objetivo a apreensão da totalidade do conhecimento que dar-se-á num movimento contrário, ou seja perceber nas partes a totalidade. Nesse sentido, na ação pedagógica, mesmo com conteúdos semelhantes às diferentes disciplinas tem objetos de ensino distintos que precisam ser garantidos. Um exemplo disso é o conteúdos dia e noite, que tem diferentes objetivos ao ser ensinado nas disciplinas de: matemática, ciências ou geografia. Portanto, é relevante destacar que a tentativa de relacionar as diferentes disciplinas e a totalidade do conhecimento não pode se separada do conjunto da teoria marxista que significa (buscar compreender os mecanismos de produção do 9 As pedagogias do aprender a aprender são denominadas de diferentes formas. As principais são: escola nova, pedagogia de projetos, construtivismo, professor reflexivo, das competências e outras. 10 Cf. Escola e Democracia (SAVIANI, 2003).

9 conhecimento em sua natureza, seu desenvolvimento, sua história e a sua consistência em sua materialidade.) Outro ponto bastante importante nos pressupostos curriculares é a compreensão da práxis pedagógica, isto é de que teoria e prática são indissociáveis. Pois conforme nos indica Passos (1994, p.11), A teoria e a prática não existem isoladas. Uma não existe sem a outra. Mas encontram-se indissolúvel unidade. Uma depende da outra e exercem uma influência mútua, não depois da outra, mas uma a outra ao mesmo tempo. Quando a prioridade é colocada na teoria cai-se na posição idealista. O inverso também gera distorções, pois uma prática sem teoria não sabe o que pratica, propiciando o ativismo, praticismo ou utilitarismo pragmático. Neste sentido compreende-se que a prática do professor em sala de aula não é puramente prática, nem deve ser puramente teoria, mas para que haja a efetivação de uma verdadeira práxis pedagógica é necessário a indissociabilidade entre as mesmas. Isso se faz possível pela ação pedagógica comprometida com o aluno, com a qualidade de sua aprendizagem, pelo estudo e pesquisa continuada de cada professor individualmente e nos grupos de estudos organizados pela escola e pela Secretaria Municipal de Educação. Para Marx, práxis é a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer o mundo (teórico), é preciso transformá-lo (práxis). Conforme Vasquez (1968, p. 117) a relação teoria e práxis é para Marx teórica prática; prática na medida em que a teoria, como guia de ação, molda a atividade do homem particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que essa relação é consciente. Para Vasquez (1968, p. 185) toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis. E a prática não existe sem um mínimo de ingredientes teóricos. Dessa forma a ação docente é práxis, ou precisa ser práxis. Outro ponto relevante dentro dos pressupostos do Currículo de Cascavel é a questão da avaliação da aprendizagem, que não é posta como algo negativo ou prejudicial ao processo ensino-aprendizagem. Mas como uma ferramenta pedagógica que deve ser elaborada e utilizada na ação pedagógica do professor como algo que contribua para a aprendizagem, para avaliação da prática do professor, para retomada dos conteúdos não apreendidos pelos alunos, para redimensionamento da prática pedagógica que não deu resultados no processo. Sendo assim a avaliação é entendida e afirmada como um elemento pedagógico necessário na ação do professor.

10 Nesse sentido a escola, o professor, os conteúdos escolares são a todo o momento reafirmados, como, imprescindíveis para que a classe trabalhadora seja instrumentalizada, desalienada, e que isso pode acontecer com o acesso ao conhecimento cientifico. Almeja-se que isso possibilite que esta classe se organize por meio do conhecimento e busque a transformação social. Pois uma sociedade igualitária e justa só será possível por meio da superação de um modelo social pautado no capital, num modelo de sociedade de classes, e no acesso de apenas uma minoria aos bens materiais e culturais acumulados e produzidos pela humanidade. O processo de formação continuada para implementação do Currículo de Cascavel Após a conclusão da elaboração do Currículo municipal de Cascavel no ano de 2007, a SEMED, por meio do Departamento Pedagógico, programou uma carga horária de 100 horas de formação continuada a todos os profissionais 11 envolvidos com o processo ensino-aprendizagem dentro do espaço escolar. Esta formação continuada foi organizada e planejada de acordo com a série/ano ou função que os profissionais atuam. A carga horária planejada teve por objetivo a fundamentação para o desenvolvimento do trabalho pedagógico a partir do novo Currículo. Dessa maneira, as coordenadoras de cada disciplina (Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Artes, Educação Física, Língua Estrangeira Espanhol e Ciências) organizaram uma carga horária de formação para os professores de cada série/ano, promovendo num primeiro momento estudos teóricos para compreensão do objeto de ensino e objetivos de cada disciplina, afirmando a importância de aprofundar e garantir o objeto de cada uma, sem tentar fazer junções forçadas de uma com outra, sem o devido aprofundamento dos conceitos científicos que as envolvem. Participaram desse primeiro momento como ministrantes dessa formação, professores das universidades, alguns deles foram os consultores da elaboração do currículo. O segundo momento da formação traz a questão da compreensão dos conteúdos e os devidos encaminhamentos metodológicos, portanto tem-se trabalhado a partir de oficinas pedagógicas que envolvem a elaboração e a compreensão de como realizar o 11 A Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel conta hoje com aproximadamente 1214 professores (incluindo diretores e coordenadores pedagógicos, professores de classe especial e sala de recursos, de artes, espanhol e educação física e reforço escolar) de 1 ao 5 ano, 55 monitores de biblioteca, 45 instrutores de informática e 315 profissionais nos Centros Municipais de Educação Infantil. Esse número de profissionais atende em média a alunos do Ensino Fundamental e 2300 alunos na Educação Infantil.

11 plano de aula, buscando articular prática pedagógica com os pressupostos do novo currículo. Este trabalho tem sido desenvolvido pelas coordenadoras das disciplinas que trabalham na SEMED e que também participaram da elaboração do currículo. Esta formação nas disciplinas tem sido realizada com todos os anos do Ensino Fundamental, com os professores da Educação de Jovens e Adultos e também com os professores que trabalham com maternal e Pré-escola nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI). Para os professores que trabalham com o Berçário nos CMEI, foi organizada a formação com profissionais da saúde para formá-los no sentido de trabalhar a questão da estimulação: gustativa, olfativa, visual, auditiva e a questão do desenvolvimento motor, neurológico e da linguagem. Portanto, os mesmos têm recebido formação com fisioterapeutas, fonoaudiólogas, psicólogos, enfermeiras, neuropediatras, pediatras, entre outros Este trabalho já apresenta bons resultados, ainda que seja cedo, para realizarmos uma avaliação mais criteriosa. Mas a SEMED, acredita que este é o caminho: realizar realmente uma formação CONTINUADA, com carga horária que articule teoria e prática. Dessa forma acredita-se que em poucos anos poderemos avaliar, pela formação de nossos alunos, se estamos alcançando o nosso maior objetivo: transmitir os conteúdos científicos, de forma qualitativa, a todos que freqüentam a escola pública municipal de Cascavel. A partir do trabalho de elaborar o currículo e agora de formação continuada, a expectativa e objetivo de todos os envolvidos nas discussões, estudos e sistematização é o de que a Rede possa efetivar um trabalho pedagógico, com unidade na concepção teórica e que isso resulte na formação da consciência mais critica e elaborada dos sujeitos. Com o desenvolvimento dessa consciência é possível almejarmos uma mobilização da classe trabalhadora para a realização das transformações sociais necessárias (CASCAVEL, 2008, p. 8). REFERÊNCIAS ARCE, Alessandra; DUARTE, Newton.(Orgs). Brincadeira de papéis sociais na Educação Infantil. As contribuições de Vigotsky, Leontiev e Elkonin. SP: Ed.: Xamã, 2006.

12 ARCE, Alessandra; MARTINS, Ligia Márcia (Orgs). Quem tem medo de ensinar na Educação Infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Editora Alínea, BRASIL, Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental foram instituídas por meio da resolução da CEB nº 2 de 07 de abril de BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos foram instituídas pela Resolução do CNE/CEB nº 1 de 05 de julho de BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil estão expostas no parecer 22/98 da CEB/CNE. BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais, MEC, Brasília, BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, MEC, Brasília, BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9.394/ de dezembro de BRINHOSA, Mário César. A função social da escola pública na sociedade contemporânea. In.: LOMBARDI, José Claudinei. Globalização, pós-modernidade e educação. Campinas, SP: Autores Associados, CASCAVEL, Currículo para a Rede Pública Municipal. Gráfica Progressiva, Cascavel, PR DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Autores Associados, Campinas SP, DUARTE, Newton. Formação do indivíduo, consciência e alienação: o ser humano na psicologia de A. N. Leontiev. Campinas SP: Caderno Cedes, vol. 24 n. 62, MORAES, Maria Célia Marcondes de. Dupla problemática do objeto da história: ontológica e Metodológica. In: MORAES, Maria Célia Marcondes de. Reformas de ensino, modernização administrada. A experiência de Francisco Campos anos vinte e trinta. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências da Educação, Núcleo de publicações (teses NUP). PARANÁ. Normas e princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do Paraná. Curitiba. Aprovada em 06 de junho de 2005 SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. São Paulo: Autores Associados, 1991; 1995.

13 SAVIANI, Dermeval. Educação do senso comum a consciência filosófica. Campinas, SP. Autores Associados, VASQUEZ, Adolfo Sánchez. A filosofia da práxis unidade da teoria e da prática. In: VILHENA, Vasco de Magalhães (org.). PRÁXIS: A categoria materialista de prática social. Livros Horizonte, Lisboa, VEIGA, Ilma P. A. A Prática Pedagógica do Professor. Papirus, São Paulo, 1994.