Ensinar Português hoje: problemas e desafios

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1 Oficina 1 Escrever para argumentar Dinamizadoras: Graça Trindade e Madalena Relvão A oficina incidirá sobre a didática da escrita centrada na teoria do género (Bronckart) e desenvolver-se-á numa perspetiva prática. Partindo da definição de conceitos-chave, os participantes serão convidados a desconstruir textos reais, numa atividade de simulação, que se inclui num dispositivo didático de escrita argumentativa a apresentar no final da oficina. A aplicação deste dispositivo na prática letiva percorrerá um caminho desde a análise de um texto mentor até à escrita de textos do mesmo género, passando por diferentes etapas, com enfoques linguísticos e textuais diversos.

2 Oficina 2 Leituras e leitores (im)possíveis através do Manual de Língua Portuguesa Dinamizadoras: Maria da Esperança Martins e Cristina Manuela Sá Na Sociedade do Conhecimento, a leitura é de importância capital para o exercício efectivo da cidadania e a Escola é um dos espaços privilegiados para a formação de leitores competentes. Conhecido o deficiente domínio da compreensão leitora evidenciado pelos estudantes e pela população portuguesa em geral, é necessário repensar as práticas e convertê-las em instrumentos de motivação para a leitura, obtenção e tratamento de informação, aprendizagem transversal e inserção social e não reduzir a leitura a uma mera aprendizagem escolar. Por serem um dos recursos educativos mais utilizados, pretendemos trazer os manuais escolares de Língua Portuguesa para o cerne desta discussão e debater o seu papel na motivação para a leitura e na aquisição e desenvolvimento de competências neste domínio. Para esta oficina, definimos os objectivos: i) determinar em que medida o manual de Língua Portuguesa define um perfil de leitor que tem em conta as actuais necessidades em termos de sucesso escolar e de integração social e ii) questionar a forma como aborda a compreensão na leitura orientada para o desenvolvimento de competências transversais neste domínio. Ocupar-nos-emos ainda do uso que é feito do manual dentro e fora da aula procurando respostas para questões como, por exemplo: De que forma os professores integram os manuais escolares na sua prática pedagógica e os articulam com outros materiais didácticos? Quais as formas mais usuais de utilização seguidas pelos alunos? O que procuram os alunos nos manuais escolares? Como é que o manual escolar pode

3 ajudar a criar hábitos de leitura? Que estratégias podem ser seguidas para ensinar os alunos a estudar pelo manual escolar? Bibliografia recomendada: Carreira, J.,& Sá, C. M. (2004). O papel do conhecimento prévio na compreensão em leitura: estratégias de activação e desenvolvimento. In Maria Helena Araújo e Sá, Maria Helena Ançã e António Moreira (coord.), Transversalidades em Didáctica das Línguas. (pp ). Aveiro: Universidade de Aveiro. Lencastre, L. (2003). Leitura A compreensão de textos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Martins, M. E., & Mesquita, L. (2010). Leituras em debate: os nós da colaboração e do desenvolvimento profissional. In A. I. Andrade & A. S. Pinho (Eds.) Línguas e educação: práticas e percursos de trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto (pp ). Aveiro: / Universidade de Aveiro Sá, C. M. (2003). Desenvolver a compreensão na leitura no 3º Ciclo do Ensino Básico. In Ana Isabel Andrade e Cristina Manuela Sá (orgs.), A intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas: algumas reflexões didácticas. (pp ). Aveiro: Universidade de Aveiro. Sá, C. M. (2004). Leitura e compreensão escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico: algumas sugestões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro. Sá, C. M. (2010). Das intenções e concretizações: e conflitos. In A. I. Andrade & A. S. Pinho (Eds.) Línguas e educação: práticas e percursos de trabalho colaborativo. Perspectivas a partir de um projecto (pp ). Aveiro: Departamento de Educação/ Universidade de Aveiro Sá, C. M., & Martins, M. E. (orgs.) (2008). Actas do Seminário Transversalidade da língua portuguesa: representações, instrumentos e práticas. Aveiro: Universidade de Aveiro/Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores/Laboratório de Investigação em Educação em Português [publicado em CD-Rom].

4 Sim-Sim, I. (org.)(2006). Ler e Ensinar a Ler. Porto: Edições Asa. Sim-Sim, I. (2007) O Ensino da Leitura: A Compreensão de Textos. Lisboa: Ministério da Educação/Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Valadares, Lídia Maria (2003) Transversalidade da Língua Portuguesa. Rio Tinto, Edições ASA, Viana, F. L., & Teixeira, M. M. (2002). Aprender a ler: da aprendizagem formal à aprendizagem informal. Porto: Edições ASA.

5 Oficina 3 O Ensino formal da oralidade: práticas no 1.º Ciclo do Ensino Básico Dinamizadoras: Célia da Graça Lopes, Maria Manuel Santos e Sónia Pereira A linguagem oral desenvolve-se na criança, de forma não consciente, pela apropriação de um sistema linguístico, via exposição, sem que para tal necessite de um mecanismo formal de ensino. A fala, que se realiza através de um processo de articulação e combinação de sons, é a produção da linguagem oral. Na produção e na compreensão dos enunciados verbais, cada falante activa uma competência gramatical, que não é mais do que um número finito de regras fonológicas, morfológicas, sintácticas e semânticas que são conhecidas intuitivamente e adquiridas com base numa capacidade inata; uma competência lexical, que inclui o conhecimento da forma e dos significados das palavras, tal como convencionados na sua comunidade linguística; e ainda uma competência pragmática, que diz respeito ao conhecimento das normas de uso desse conhecimento linguístico, formas de tratamento, níveis de linguagem adequados ao contexto e às finalidades da comunicação, etc. Assim, compreende-se que a aprendizagem da oralidade não se compadece somente com a interação oral na escola, antes exige uma programação didáctica sistematizada para um ensino explícito de diferentes géneros orais, sobretudo os de modalidade mais formal. Nesta oficina pretendemos, justamente, dinamizar diversas actividades que promovem intencionalmente o desenvolvimento das competências relacionadas com a oralidade, nas vertentes expressão oral e compreensão do oral, através da realização de estratégias estruturadas, de materiais didácticos diversificados e da utilização das TIC.

6 Oficina 4 A escrita de ficção pode ajudar Dinamizadora: Rosa Maria Oliveira Seja como for, qualquer que seja o modo de intervenção do adulto, há um dado sempre presente que explica muitas coisas, em particular a disponibilidade e a boa vontade das crianças: a qualidade da pessoa do adulto, que se traduz na capacidade de reconhecer as crianças igualmente como pessoas e de as ouvir. (Pierre Vayer e Denis Trudelle, 1999) A minha história de vida tal como ela é hoje coincide com os sucessivos reencontros com alunos que a Escola considera difíceis e resistentes. Experiências bem sucedidas começam a acontecer, graças a um trabalho de Formação em Escrita de Ficção que tem em conta os percursos de vida destes alunos, não raras as vezes, feitos de medos, angústia e ansiedade. Segundo Perls ( ), pioneiro da Gestalt-terapia (Rodrigues, 2000; Richard, 2001), as necessidades primárias do sujeito, como a fome, a protecção e a sexualidade, são a primeira forma de realização de si. A falta acumulada de necessidades primárias na vida de muitos dos alunos leva a que estes vivam situações inacabadas. Embora se possa tolerar uma quantidade considerável de experiências difíceis, quando estas se tornam poderosas, o sujeito é envolvido por preocupações, comportamentos compulsivos e actividades autofrustrantes (Rodrigues, 2000). No processo de crescimento e de aprendizagem o sujeito necessita de ir numa dupla direcção: tomar consciência e fazer a experiência mais total de si.

7 A escrita de ficção ou autobiográfica, livre, pode proporcionar exactamente essa experiência e consciência. De facto, a Formação em Escrita de Ficção estimula a intuição e a espontaneidade, explora a voz não trabalhada (Frank e Wall, 1999) como chave da criatividade. É instrumento de aperfeiçoamento das habilidades emocionais (Goleman, 1995) e de escrita narrativa (Dolz, 1995; Bucheton, 1998; Dufays e Plane, 2009) como das funções psicológicas superiores - linguagem e memória (Vigotski 1935/1985; Bronckart, 2006). Assim, esta abordagem encerra a possibilidade de suplantar os saberes escolarizados (Colello, 2007) com humor e imaginação e o acesso à vocação literária natural têm o efeito de educurar, isto é, educa e, ao mesmo tempo, cura. A Formação em Escrita de Ficção é ela mesma, do meu ponto de vista, uma história de Vida em Construção com o propósito de contribuir para a humanização da Escola. Nesta oficina pretendo, justamente, partilhar esta história e proporcionar breves momentos de incursão por este tipo de dispositivo, adaptável a aulas de língua bem como a outros espaços escolares. Bibliografia: Bronckart, J.-P. (2006). Actividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas. SP: Mercado das Letras Bucheton, Dominique (1998). Écriture, réécritures. Récits d adolescents. Paris: Peter Lang. Colello, Sílvia M. Gasparian (2007). A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra. Dolz, J. (1995). Produire des textes pour mieux comprendre. In Y. Reuter (Ed.) Les interactions Lecture écriture. Actes du colloque Théodile Crel. Bern: Lang Dufays, Jean- Louis et Plane Sylvie (2009). L écriture de Fiction en classe de Français. Presses universitaires de Namur Cedocef. Frank, Thaisa & Wall, Dorothy (1999). Vocação de Escritor. Lisboa: Pergaminho Goleman, Daniel (2009). Inteligência Emocional. Camarate: Círculo de Leitores.

8 Richard, Michel (2001). As Correntes da Psicologia. Lisboa: Piaget. Rodrigues, Hugo Elídio (2000). Introdução à Gestalt Terapia. RJ: Editora vozes Vayer, Pierre & Trudelle, Denis (1999). Como aprende a criança. Lisboa: Piaget Vygotski. L (1935/1985). Penseé et langage. Paris: Editions Sociales.

9 Oficina 5 Desenvolvimento de competências em leitura funcional Dinamizadores: João Paulo Balula e Paulo Martins A leitura tem assumido, ao longo dos tempos, um papel central na investigação, nas preocupações dos professores e ainda na actividade dos alunos de todos os níveis etários. Procurando valorizar o papel do conhecimento, a sociedade coloca sobre o desempenho em leitura grandes expectativas para poder garantir a todos os cidadãos o acesso a uma vida com dignidade. As competências em leitura funcional são um dos vectores que é necessário ter em conta e desenvolver, ao longo de toda a escolaridade, contribuindo para a preparação dos alunos de modo a darem resposta às solicitações da escola e da vida na sociedade moderna. Sublinhar a informação relevante (SIR), com diversas finalidades e em textos de diversos tipos/géneros, e tomar notas (TDN) são duas estratégias centrais no desenvolvimento de competências em leitura funcional, contribuindo a sua utilização para a melhoria do desempenho global dos alunos, quer em Português, quer nas outras áreas disciplinares, quer ainda na vida social. O ensino explícito destas estratégias, assumido pelo professor de Português, destacando a sua importância e promovendo a meta-reflexão de modo a levar os alunos a interiorizarem as vantagens da sua utilização sistemática e autónoma, quer na escola, quer na vida activa, contribui para a formação de cidadãos mais aptos e capazes de enfrentar os da Sociedade do Conhecimento. Nesta oficina, será apresentada uma proposta de trabalho, com vista ao desenvolvimento de competências em leitura funcional a partir do SIR e da TDN,

10 baseada num estudo (Balula, 2007), desenvolvido com alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico, no âmbito de um projecto de Doutoramento e levado a cabo na Universidade de Aveiro, que manteve uma estreita articulação entre a investigação e o trabalho dos professores no Ensino Básico. Bibliografia recomendada: Balula, J. P. R. (2008). Desenvolvimento de estratégias de leitura funcional através do ensino-aprendizagem da língua portuguesa no 3º Ciclo do Ensino Básico. In C. M. Sá & E. Martins (Eds.), Actas do Seminário "Transversalidade da Língua Portuguesa: representações, instrumentos e práticas" (pp ). Aveiro: Universidade de Aveiro. Balula, J. P. R. (2007). Estratégias de Leitura Funcional no Ensino/Aprendizagem do Português. Tese de Doutoramento apresentada à Universidade de Aveiro, Aveiro. Piolat, A. (2001). La Prise de Notes. Paris: Presses Universitaires de France. Piolat, A., Olive, Th., Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. Applied Cognitive Psychology, 19,

11 Oficina 6 Oficina de Poesia Dinamizadora: Helena Carvalho Borges Num primeiro momento, propomos uma reflexão sobre princípios para ensino da poesia (Giasson, 2005; Gebara, 2002), procurando discutir algumas ideias-chave do que é ensinar e aprender (com) poesia. Num segundo momento, vamos levar a cabo diferentes actividades de leitura e escrita de poesia, com recurso a vários suportes e materiais (textos, imagens, livros, instrumentos musicais, DVD, TIC ) e de acordo com os conteúdos programáticos do Ensino Básico. Bibliografia: Gebara, Ana (2002). A poesia na escola leitura e análise de poesia para crianças. São Paulo: Cortez Editora. Giasson, Jocelyne (2005). Les textes littéraires à l'école. Canada : De Boeck.

12 Oficina 7 Conhecimento explícito da língua: práticas com laboratórios gramaticais Dinamizadoras: Célia da Graça Lopes, Maria Manuel Santos e Sónia Pereira A oficina sobre os laboratórios gramaticais tem por objectivo dar a conhecer, mais de perto, algumas estratégias de ensino e de aprendizagem do CEL (conhecimento explícito da língua). A importância do domínio desta competência e a complexidade da sua aprendizagem e do respectivo ensino faz com que nunca sejam demais as estratégias que nos ajudem a promovê-la. Sabemos pelos resultados de projectos de investigação, das provas de aferição... que os alunos concluem o 1.º CEB sem a consciência explícita dos tipos de unidades que formam as palavras e as frases, dos paradigmas flexionais, dos processos de formação de novas palavras, dos padrões de articulação entre frases e também com o seu fundo lexical activo e passivo mais restrito do que seria desejável. Não sendo satisfatórios estes resultados, tornam-se necessárias intervenções sérias e programadas, no que se refere ao ensino da gramática. Ora, reflectir acerca do CEL, em contexto educativo, é uma prioridade, com vista ao desenvolvimento de competências. Se este conhecimento for desenvolvido pela descoberta, exigindo dos alunos treino de observação, classificação de dados e formulação de generalizações, ele constituirá uma excelente propedêutica à atitude de rigorosa observação e compreensão do real, exigida noutras disciplinas. Nesta oficina será dada a possibilidade aos participantes de articularem o Conhecimento Explícito da Língua ao Dicionário Terminológico, através de propostas de Laboratório Gramatical. Estas actividades implicam uma cuidadosa planificação da

13 apresentação do material linguístico, devendo o professor construir paradigmas relevantes para a descrição do aspecto gramatical a estudar, organizados de tal forma que orientem o aluno para a descoberta de regularidades/propriedades específicas, inferência de regras e validação dessas regras em confronto com novos dados.

14 Oficina 8 Escrita nos Programas de Português do Ensino Básico - que ensino(s)? Dinamizadoras: Aurora Cerqueira e Betina Martins Num primeiro momento, contextualizar-se-ão os desempenhos que o PPEB prevê para a escrita, esquematizando-os com as metas de aprendizagem, assim criando um quadro de ação docente para desencadear aprendizagens de escrita. Num segundo momento, em trabalho de grupo, proceder-se-á à análise (orientada) de propostas de sequências didáticas para o ensino da escrita, através das quais se fundamentarão processos e conceitos incontornáveis para conceber intervenções didáticas.