Métodos de trabalho TEA. Mara Cristiane R. Aguila Psicóloga/ Neuropsicóloga Doutoranda em Educação pela Universidad Nacional de Rosário - Argentina

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André Alexandre Araújo da Rocha
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1 Métodos de trabalho TEA Mara Cristiane R. Aguila Psicóloga/ Neuropsicóloga Doutoranda em Educação pela Universidad Nacional de Rosário - Argentina

2 Fonte: Blog Lagarta vira pupa

3 TEACCH Projeto de pesquisa departamento psiquiatria Universidade da Carolina do Norte Eric Schopler ---- autistas mais responsivos às situações dirigidas aos sistemas visuais comportamentais e psicolinguísticos Categoria de repertório para desenvolvimento individual Cartões: fotos, desenhos, palavras escritas, objetos concretos em sequência

4 TEACCH Sistemas visuais Sistemas corporais (apontar, gestos movimentos) Sistema áudio sinestésico visual Conduta adquirida domínio da criança sobre a atividade ---- sistematização

5 ABA Análise do comportamento anos 60 Ensino interativo individualizado para desenvolvimento de habilidades necessárias para que o indivíduo se independa e tenha qualidade de vida.

6 ABA Comportamentos sociais contato social e convívio funcional Comportamentos acadêmicos leitura, escrita, matemática AVD Redução de comportamentos negativos agressões, estereotipias, auto lesões, fugas Reforço positivo ou favorável tudo registrado para acompanhamento evolutivo

7 ABA Avaliação inicial Definição objetivos Elaboração de programas e processos Ensino intensivo Avaliação de progresso Elaboração conjunta de todo programa em multidisciplinaridade

8 SCERTS Social communication emotional regulation and transactional support Início dos anos 70

9 SCERTS Foco em comunicação social Modelo SCERTS prevê a organização de metas e estratégias que visam o desenvolvimento da comunicação desde os estágios pré-verbais, quando o educando é denominado parceiro social, passando pela aquisição da linguagem simbólica, quando é chamado de parceiro de linguagem, até os níveis mais sofisticados de comunicação, em que as estratégias de ensino se aplicam a um parceiro de conversa. O objetivo final é a criança se tornar um participante cada vez mais competente, confiante e ativo em atividades sociais Isso inclui compartilhar alegria e prazer nas relações sociais.

10 SCERTS A criança recebe suportes transacionais --- promover sua capacidade de aprender - prestar atenção - se sentir incluída no ambiente escolar Time como suporte terapêutico e pedagógico é oferecida às crianças no contraturno da escola regular. Sala de aula inclusiva, esses apoios podem consistir em suportes interpessoais (por exemplo, ajustes no estilo comunicativo) e suporte na aprendizagem (por exemplo, modificações ambientais e curriculares).

11 PECS Sinais e símbolos visuais --- criança pré-verbal no desenvolvimento da fala e aumento de vocabulário para crianças verbais Modelo valoriza a comunicação multimodal Várias maneiras de se comunicar - se uma estratégia não funcionar (por exemplo, fala), a criança possa mudar para outra (gestos, imagens e outras formas de comunicação aumentativa e alternativa) Um alto nível de competência comunicativa é definida pela flexibilidade da criança para usar diferentes meios de comunicação

12 PECS Fase 1: A criança aprende o ato comunicativo básico, ou seja, a troca. Fase 2: A criança aprende a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares diferentes, com pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Ou seja, A criança aprende a persistir na comunicação, mesmo diante de eventuais dificuldades. Fase 3: A criança aprende a discriminar as imagens e pedir os itens desejados. Fase IIIA: discriminação entre um item preferido e outro não preferido. Fase IIIB: discriminação entre figuras de interesse.

13 PECS Fase 4: A criança aprende a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone Eu quero seguido por uma figura do item que está sendo solicitado. Também nessa fase iniciamos o treino com os atributos como, por exemplo, comer, beber, ir, brincar. Fase 5: A criança aprende a comunicação responsiva, ou seja, responde à pergunta O QUE VOCÊ QUER? de um interlocutor e responde entregando a tira de sentença com a estrutura frasal montada.

14 PECS Fase 6 : É a fase de realizar comentários em resposta a perguntas como: O que você vê?, O que você ouve? e O que é isso?. Aprendem a construir sentenças começando com Eu vejo, Eu ouço, Eu sinto. Requisitos importantes Uso diário do PECS Ampliar a comunicação e proporcionar sua inclusão Deve levar a pasta para qualquer lugar.

15 FLOORTIME O modelo D.I.R. com abordagem Floortime é o modelo baseado no Desenvolvimento funcional, nas diferenças Individuais e na Relação e tem vindo a ser desenvolvido, com a obtenção de resultados encorajadores, pelo Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disorders (ICDL), dirigido por Stanley Greenspan e Serena Wieder, nos EUA.

16 FLOORTIME Modelo de intervenção intensiva e global, que associa a abordagem Floortime ao envolvimento e participação da família (devido à importância da sua relação emocional com a criança), e às diferentes especialidades terapêuticas que trabalham numa equipe interdisciplinar (terapia ocupacional, terapia da fala, psicologia, etc.) e a articulação e integração nas estruturas educacionais. (Silva, Eira, Pombo, Silva, Martins, Santos, Bravo & Roncon, 2003)

17 FLOORTIME O terapeuta segue os interesses emocionais da criança (liderança) ao mesmo tempo que a desafia a ir em direção ao maior domínio das capacidades sociais, emocionais e intelectuais. ou seja, usa o que a criança inicia para expandir.

18 Atividades motoras, sensoriais, visuo-espaciais, auditivas e de integração sensorial: adequadas às diferenças individuais da criança, construindo capacidades básicas de processamento e dando suporte para ajudar a criança a envolver-se, ter atenção e auto-regular-se na interação com os outros. FLOORTIME Resolução de problemas semi-estruturado: Através de desafios dinâmicos e com significado para serem resolvidos de modo a ensinar algo novo à criança.

19 FLOORTIME Jogo de pares com outra criança: Passagem do jogo paralelo para o jogo interativo com mediação

20 SONRISE Juntar-se a uma criança em seus comportamentos repetitivos e ritualísticos fornece a chave para se decifrar o mistério destes comportamentos, e facilita o contato de olho no olho, o desenvolvimento social e a inclusão dos outros na brincadeira da criança. A utilização da motivação da própria criança impulsiona aprendizado e constrói a fundação para a educação e a aquisição de habilidades.

21 SONRISE Ensino através da brincadeira/jogo interativo resulta numa efetiva e significativa socialização e comunicação. Uso de energia, empolgação e entusiasmo envolve e motiva a criança inspirando um desejo contínuo por interação e aprendizagem.

22 SONRISE Considerar os pais os aliados mais importantes e duradouros da criança fornece um foco consistente para treinamento, educação e inspiração. A criação de uma área de trabalho/brincadeira segura e sem distrações promove a otimização de um ambiente adequado para a aprendizagem e o crescimento.

23 INTEGRAÇÃO SENSORIAL Segundo AYRES (2005), a Integração Sensorial é o processo pela qual o cérebro organiza as informações, de modo a dar uma resposta adaptativa adequada, organizando assim, as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível o uso eficiente do mesmo no ambiente.

24 INTEGRAÇÃO SENSORIAL

25 INTEGRAÇÃO SENSORIAL

26 INTEGRAÇÃO SENSORIAL Muitas crianças no espectro aparentam ter complexos padrões de sensibilidades sensoriais. Por exemplo, uma criança pode ser hipersensível a sons e cheiros, mas hiposensível ao toque. As sensibilidades das crianças parecem mudar de um momento para o outro, ou dentro de períodos de dias ou semanas. A ciência de hoje ainda não consegue explicar completamente por que isto acontece.

27 INTEGRAÇÃO SENSORIAL Integração sensorial - processo de organização cerebral para eficientemente processar a recepção de informação sensorial e apresentar respostas apropriadas ao conjunto de estímulos. As crianças neurotípicas aprendem a integrar seus sentidos nos primeiros anos através de interações com as pessoas próximas e através de brincadeiras exploratórias. Toda e qualquer ação da criança resulta em informação sensorial para o cérebro, o que contribui para o processo de organização e integração

28 INTEGRAÇÃO SENSORIAL Pesquisas científicas demonstram que a técnica de imitar a criança nestas atividades promove maior interatividade social em crianças com autismo.

29 INTEGRAÇÃO SENSORIAL (RELAÇÕES ADAPTATIVAS) Crianças com autismo frequentemente apresentam dificuldades em áreas de processamento de alta ordem (ex: atenção, organização, linguagem, etc.). Elas passariam tanto tempo tentando lidar com a recepção de informação sensorial (baixa ordem) que acabariam não tendo tempo para praticar o processamento de alta ordem que outras crianças da mesma idade praticam. Desta forma, o cérebro da criança com autismo começaria a se desenvolver de forma diferenciada em relação ao cérebro com desenvolvimento típico.

30 INTEGRAÇÃO SENSORIAL (RELAÇÕES ADAPTATIVAS) Este estilo de processamento (que limita-se em parte ao processamento de baixa ordem) o nome de fraca coerência central. A coerência central = habilidade de processar contextualmente a informação recebida, associando informações para se chegar a um significado do todo, geralmente às custas da memória de detalhes.

31 INTEGRAÇÃO SENSORIAL (RELAÇÕES ADAPTATIVAS) Ambientes físicos com grandes quantidades de estimulação sensorial (ex: painéis com cores fortes, barulho de fundo, etc.) aumentam o barulho num sistema sensorial já sobrecarregado, tornando extremamente difícil qualquer nova aprendizagem Presença de outras crianças e do tamanho do espaço físico necessário para abrigá-las, a sala de aula convencional é altamente limitada em termos de poder atender às necessidades das crianças com autismo.

32 Ambiente

33 Ambiente

34 Ambiente

35 Ambiente

36 ABA

37 TEACCH

38 PECS

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