ESCRITA, MEDIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

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1 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO EDUCACIONAL ESCRITA, MEDIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO PROFESSORA PDE: MARINA ALVES DA COSTA ÁREA PDE: EDUCAÇÃO ESPECIAL NRE: MARINGÁ ORIENTADORA (UEM): NERLI NONATO RIBEIRO MORI Obs.: Esta Unidade Temática fará parte da composição do Caderno pedagógico. MARINGÁ 2008/2009

2 INTRODUÇÃO Nesta etapa de estudo pretende-se avançar com maior propriedade no trato das dificuldades da escrita, bem como alavancar reflexões que devem ser consideradas no direcionamento das intervenções, pelos mediadores de ensino com crianças inseridas e matriculadas em Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries e que apresentam tais dificuldades. Tomamos como conceito básico, a mediação, assim definida por Vygotsky (1993, p.55) como [...] o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento: [..] A mediação é um processo essencial para tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo (1993, p.55). Dentre os instrumentos que contribuem para a formação dos conceitos, os mais importantes são a leitura e a escrita. Por meio delas, o ser humano tem acesso aos conhecimentos formados pelos homens. Para discutir este processo, buscamos inicialmente compreender o desenvolvimento da criança e a relação deste com a escrita. 1 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E A ESCRITA. O ensino fundamental, base da formação acadêmica do aluno, possibilita ao aprendiz observar padrões de atividade progressivamente mais complexos e incorporá-los a sua rede conceitual com ajuda e orientação dos profissionais da educação. Ao escrever, o homem registra sua memória. Como demonstra Lúria (1988)

3 [...] a escrita não se desenvolve, de forma alguma, em uma linha reta, com um crescimento e aperfeiçoamento contínuos. Como qualquer outra função psicológica cultural, o desenvolvimento da escrita depende, em considerável extensão, das técnicas de escrita usadas e equivale essencialmente à substituição de uma técnica por outra. (LURIA, 1988, p.180). Entendemos que Lúria (1988) considerava que a criança, antes de participar de um processo escolar de alfabetização, compreende que pode usar sinais, marcas, desenhos, etc. como símbolos, pois estes passam a expressar significados que ela desejou registrar, mas isso não a habilita a utilizar esses conhecimentos quando é exposta às formas culturais de escrita, ou seja, quando começa a aprender, na escola, o sistema de escrita utilizado socialmente. Para o autor, é exatamente a substituição de uma técnica por outra que leva a um aprimoramento das habilidades de ler e escrever. Porém, a aprendizagem de uma nova forma de escrita... Inicialmente atrasa, de forma considerável, o processo de escrita, após o que então ele se desenvolve mais até um nível novo e mais elevado (LURIA, 1988, p. 180). Entendemos, então, a escrita como um recurso mnemônico que possibilita ao homem registrar a sua história. Nesse sentido, o essencial é compreender o processo da escrita da criança. Assim, interessados pela apropriação das formas culturais de escrita aprendidas na escola, consideramos fundamental no artigo elaborado por Luria (1988) a indicação de que, a partir do momento em que uma criança começa, pela primeira vez, a aprender a escrever até a hora que finalmente domina essa habilidade, há um longo período, particularmente interessante para a pesquisa psicológica (p. 180). Visando contribuir para a compreensão dos processos que se constituem na criança, nesse período, o estudo que realizamos sobre o processo de apropriação da linguagem escrita em crianças na fase inicial de alfabetização escolar teve por finalidade investigar como as

4 crianças escrevem e se relacionam com a linguagem escrita ao serem incentivadas a utilizá-la como recurso. Para a investigação de aspectos específicos da escrita recorremos a Zorzi (2003b), cujas pesquisas relacionadas à produção de textos, apontam os seguintes pontos: Alterações ortográficas; Coerência e coesão textual; Argumentação. Além das dificuldades comumente encontradas na apropriação das regras ortográficas contextuais, as crianças com distúrbio de leituraescrita apresentam diversos obstáculos na aprendizagem. Essas crianças necessitam de uma atenção especializada, que as façam encontrar estratégias para superar as suas limitações. Não há consenso na literatura recente sobre a definição e caracterização do distúrbio de leitura-escrita: [...] O número de alunos em escolas privadas e, principalmente em escolas públicas com "dificuldades" de aprendizagem da escrita tem sido tão grande que nos leva a um questionamento fundamental: seriam todas essas crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem, configurando uma espécie de epidemia, ou estaria a maioria delas sofrendo as conseqüências de métodos e propostas que não estão dando conta de atingir seus objetivos? Ou, até mesmo, não estariam os problemas na definição dos objetivos? Em outras palavras, estamos frente a deficiências do aprendiz ou a deficiências do ensino? (ZORZI, 2003, P.1) Com relação à questão das alterações ortográficas, manifestou Zorzi (1998) que: (...) para aprender a escrever ortograficamente implica, de alguma maneira, a memorização de formas gráficas de palavras, principalmente daquelas cuja ortografia pode gerar dúvidas por suas características de não regularidade (Zorzi, 1998). Sobre coerência e coesão textual, sua expressão foi a de que: (...) deve-se ter, com clareza, que o ler e escrever significam, os desafios que representam, os conhecimentos de ordem lingüística que implicam, assim como os conhecimentos que o professor deve ter para poder realmente ensinar (IBID, p.vi).

5 Compartilhamos com Zorzi (2003a) quando ele valoriza que a constante leitura desenvolve uma capacidade de argumentação. A gama de conhecimento que cada pessoa pode apresentar por meio da leitura é um dos elementos essenciais para se apresentar uma produção textual ortograficamente correta, coerente e argumentativa, ou seja, quanto mais se ler melhor se escreve. Neste trabalho, buscamos investigar o papel da escrita no desenvolvimento cognitivo. Partimos do pressuposto de que a mediação é fundamental para garantir a aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), um aspecto fundamental para o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas, sim, um acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. O conceito de mediação da abordagem Histórico-Cultural é o conhecimento como mediador da atividade psíquica de comunicação entre pessoas. Isso leva a entender que a mediação docente tem inicio muito antes de podermos estar com nossos alunos em sala de aula. Desde a construção do Projeto Político Pedagógico da escola, no momento de adaptar os conteúdos, flexibilizar, ajustar de acordo com a realidade do contexto escolar. Priorizando sempre o conhecimento sistematizado, a transformação através da aprendizagem. Sem perder de vista as diferenças individuais, as possíveis desvantagens por que passam muitos alunos frente ao processo de ensino no cotidiano escolar.

6 Assim, entendemos também, que com este olhar e compromisso a tão necessária importância do professor será reconhecida. Como mediador do conhecimento e agente transformador da sociedade que culminará na valorização do profissional. Após discutirmos o conceito de mediação e a sua importância para o desenvolvimento humano em geral, e da escrita em particular, passamos a focalizar como trabalhar a escrita na Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental. 2 A ESCRITA NA SALA DE RECURSOS Observa-se que a escrita dos alunos da Sala de Recursos apresenta dificuldades muito próximas daquelas apresentadas pelos alunos de sala regular. A questão temporal os distingue quanto aos encaminhamentos mediadores. Um encaminhamento pode surtir efeito mais rápido quando o aluno tem pré-requisitos mais substanciais. O fator tempo reflete uma situação anterior relacionada a vários outros obstáculos que atrapalham a apropriação da escrita. Após estudos bibliográficos que apontam como a criança se apropria da escrita, sentimos a necessidade de levantar dados através de uma pesquisa de campo, a fim de elencar as principais interferências e ou inabilidades, apresentadas por alunos de sala de recursos relacionadas à aquisição da escrita. De acordo com as, Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná, a escrita é uma forma de interagir com o mundo. Para o exercício da escrita, nestas Diretrizes é necessário levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e de que os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc. (PARANÁ 2008).

7 Porém, nem todos conseguem atingi-la como aprendizagem plena, tendo como conseqüência as impossibilidades de compreensão e interpretação. Devido a essas impossibilidades, muitos alunos tornam-se excluídos, devido ao fato de não acompanharem o desenvolvimento da turma, assim, tornam-se crianças com problemas de indisciplina e falta de atenção. Quando diagnosticada a dificuldade de aprendizagem, os alunos são encaminhados a Sala de Recursos, onde são atendidos, de forma a alcançar respostas educativas. Sala de Recursos é um serviço de apoio especializado, de natureza pedagógica que complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do ensino fundamental. Os alunos são regularmente matriculados no ensino fundamental e apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo, decorrentes de Deficiência mental/intelectual e/ou Transtornos funcionais específicos. Este programa é ofertado no período contrário daquele em que o aluno freqüenta na classe comum, com professor da Educação especial, em espaço físico adequado, onde o atendimento pedagógico específico se dá individualmente ou em pequenos grupos, com cronograma de atendimento, de forma a desenvolver os processos cognitivos, motor, sócio-afetivo emocional, necessário para apropriação e produção de conhecimentos. O professor da Sala de Recursos deve elaborar O planejamento pedagógico individual com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o, sempre que necessário reorganizando, de acordo com as necessidades. (PARANÁ, 2008) Dessa forma, ao receber alunos nas Salas de Recursos, encontram-se diversos tipos de dificuldades, e o ponto que norteia este trabalho é o de levantar as dificuldades mais freqüentes na escrita de alunos de 5ª a 8ª séries, inseridos na sala de recursos e a mediação necessária.

8 A gravidade das dificuldades na escrita é relativa à dificuldade no desenvolvimento das habilidades da escrita (disgrafia) e, pode ir desde erros na soletração até erros na sintaxe, estruturação ou pontuação das frases, ou na organização de parágrafos. Atualmente, no Estado do Paraná, existe um programa, implantado desde 2004, regido pela Instrução nº. 05/2004 de sete de maio de Que em sua definição é um serviço especializado de natureza pedagógica que apóia e complementa o atendimento educacional em classes comuns do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries (PARANÁ, 2004). Alunos regularmente matriculados no Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, egressos da Educação Especial ou aqueles que apresentam transtornos funcionais específicos e/ou deficiência mental/intelectual e que necessitam de apoio especializado complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na Classe Comum (PARANÁ, 2008). Essas crianças apresentam grande defasagem na aprendizagem e através de estratégias diferenciadas e individuais, elas são atendidas na Sala de Recursos de 5ª a 8ª séries, com um professor especialista. O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na Classe Comum. De acordo com Fonseca, (1997), estes sujeitos em questão, sob uma descrição mais abrangente, apresentam semelhanças consideráveis nas suas disfunções cognitivas, possuem fracas estratégias de organização e estudo, dificuldades de percepção e extração de informações relevantes, linguagem imprecisa, aquisições psicolingüísticas pobres, problemas em coordenar a percepção com a atenção e a memória, dificuldades discriminativas, dificuldades de regulação e controle de soluções, entre outras.

9 A Sala de Recursos não deve ser confundida com o reforço escolar, a metodologia é diferenciada, baseada nos interesses e dificuldades de cada aluno oferecendo subsídios pedagógicos que resgatem os conteúdos pedagógicos defasados, das séries iniciais, deverão ser trabalhados com metodologias e estratégias diferenciadas. Dessa forma, o aluno freqüentara a Sala de Recursos o tempo necessário para superar as dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem na Classe Comum.

10 CONSIDERAÇÕES FINAIS Muito além de uma simples questão de aquisição da escrita, conhecer como esse processo ocorre, quais são as interferências que o promovem e as que o prejudicam constituíram a tônica desse trabalho. Não há duvidas de que a aquisição da escrita não pode reduzir-se a um projeto, mas, converter-se na dissolução dos elementos separados e separadores. Ademais, a falta de êxito na escolarização exige intervenções apropriadas e novas perspectivas pedagógicas. Nesse sentido, a sala de recursos constitui-se de um meio eficaz para atingir as dificuldades pedagógicas que um grupo pode apresentar. Faz-se necessário que as práticas sejam revisadas, que sejam mais amplas e que estimulem o individuo a superar suas carências ao mesmo tempo em que proporcione a oportunidade de trabalhar com um modelo pedagógico diferente do tradicional.

11 REFERÊNCIAS FONSECA, V. da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997 LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4ª ed. São Paulo:Ícone, PARANA, Secretaria de Estado da Educação. Instrução 015/2008,SUED/SEED, 2008.Disponível: <http/ 015saladerecursosanos iniciaisdm. > acesso em: novembro, PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Deliberação nº 05/2004, Estabelece critérios para o funcionamento da sala de recursos, para o ensino fundamental de 5 a 8 séries, na área da Deficiência Mental e Dificuldades de Aprendizagem. Curitiba: Imprensa Oficial, 2004 VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Fontes, São Paulo: Martins ZORZI, J. L. Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem Escrita. Questões clínicas e Educacionais. Porto Alegre: Artmed, ZORZI, J.L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.