PESQUISA-AÇÃO: O USO DOS COECTORES A PRODUÇÃO TEXTUAL

Transcrição

1 PESQUISA-AÇÃO: O USO DOS COECTORES A PRODUÇÃO TEXTUAL Franciele Alves PEREIRA (UNIOESTE) Rita Maria Decarli BOTTEGA (Orientadora Unioeste) Introdução Este estudo é resultado de uma pesquisa que está sendo desenvolvida no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Convênio Unioeste/CAPES, do subprojeto Letras-Língua Portuguesa da Unioeste, campus de Marechal Cândido Rondon. A pesquisa é realizada na turma do 9º ano C no Colégio Estadual Marechal Rondon e tem como finalidade desenvolver atividades que atendam as dificuldades apresentadas pela turma no uso dos conectores em produções textuais. Considerando que a mesma se encontra em fase de implementação, neste estudo constarão apenas algumas etapas do trabalho. O principal objetivo desse artigo é divulgar as fases iniciais da pesquisa concretizada no diagnóstico e em um breve estudo teórico que nos encaminha a propor um plano de ação. A presente pesquisa é elaborada com a finalidade de sanar as dificuldades da turma com o uso dos conectores como mecanismo capaz de estabelecer coesão entre diferentes partes do texto (orações, períodos e parágrafos). O objetivo, portanto, é levar o aluno a perceber que cabe a esse recurso a amarração de ideias, além de exercer função argumentativa, pois a escolha que fazemos revela o mecanismo discursivo presente no texto. Para tanto, foram coletados textos do gênero artigo de opinião, os quais foram produzidos pelos próprios alunos. A pesquisa é desenvolvida em diversas etapas e tem por base os pressupostos da pesquisa-ação proposta por Engel (2000) como um estudo centrado nas dificuldades encontradas em sala de aula. O trabalho será pautado principalmente em estudos realizados por Antunes (2005), Fávero (2001) e Koch (2003). 1. Pesquisa-ação e definição de um problema

2 A pesquisa-ação possui como ponto primordial sua forma participante e engajada de atuação. Ao citar Nunan, Irineu (2000) a caracteriza como sendo desenvolvida de dentro para fora, pois esta é uma maneira do profissional envolver a parte teórica com sua própria prática. Sendo assim, ele não se utiliza da pesquisa de uma segunda pessoa, mas desenvolve seu próprio projeto tendo como objeto de estudo sua sala de aula. São oito os passos constituintes da pesquisa-ação, sendo estes: 1) definição de um problema; 2) pesquisa preliminar; 3) hipótese; 4) desenvolvimento de um plano de ação; 5) implementação do plano de ação; 6) coleta dos dados para avaliação dos efeitos da implementação do plano de ação; 7) avaliação do plano de ação; 8) comunicação dos resultados. Segundo Irineu (2000), é característica desse tipo de pesquisa o envolvimento de todos os participantes no processo de ensino aprendizagem. Citamos ainda a validade e utilidade das estratégias, as quais devem ser capazes de fazer com que o aluno entenda a dimensão do problema e aprenda a modificá-lo. Assim, é o professor quem deve perceber uma realidade inaceitável no ambiente escolar e pensar em uma maneira de suprir as necessidades do seu campo situacional, já que ela não é genérica. A partir de observações em sala de aula e conversas com o professor de língua portuguesa, detectamos um grande problema que envolve a escrita dos alunos da turma. O material coletado para análise revela um desconhecimento, por parte dos alunos, dos mecanismos necessários para a utilização dos conectores como recurso discursivo no texto. Na pesquisa-ação o problema é considerado em uma situação específica e os resultados, esperados para aquele eixo situacional. O levantamento das necessidades foi perceptível tanto no contato que obtivemos com os textos produzidos pelos alunos quanto na observação das aulas. A revisão bibliográfica consiste em um dos momentos da pesquisa preliminar e se caracteriza pela busca de um aparato teórico que, além de embasar o plano de ação também auxilia na construção das hipóteses. Nesse momento, as leituras são voltadas para questões relacionadas à situação problemática que se pretende investigar. Com base nas informações coletadas nessa fase preliminar, o professor está apto a formular hipóteses que podem ser testadas. Após as aulas de observação mais detalhadas,

3 lançamos mão de algumas hipóteses que justificam a ausência dos operadores discursivos nos textos dos alunos. 2. Pesquisa preliminar: concepção de texto e algumas considerações sobre coesão Para pautar o estudo realizado tomaremos a definição de texto proposta por Koch (2003) e a perspectiva sócia histórica e dialógica de Bakhtin. Segundo tais autores, é preciso, na construção de um texto, estabelecer uma ligação entre os vários fatores que dizem respeito tanto aos aspectos sintático-semânticos quanto as relações contextuais as quais se relacionam com falante, ouvinte e contexto situacional. No que diz respeito ao segundo aspecto (contextual), é importante retomar o que Bentes (2008) expõe a respeito das propriedades de um texto, levando em consideração que a produção textual é uma: a) atividade verbal, isto é, os falantes, ao produzirem um texto, estão praticando ações, atos de fala. Sempre que se interage por meio da língua, ocorre a produção de enunciados dotados de certa força, que irão produzir no interlocutor determinado(s) efeito(s), ainda que não sejam aqueles que o locutor tinha em mira. [...] b) atividade verbal consciente, isto é, trata-se de uma atividade intencional, por meio da qual o falante dará a entender seus propósitos. [...] c) atividade interacional, ou seja, os interlocutores estão obrigatoriamente, e de diversas maneiras, envolvidos nos processos de construção e compreensão de um texto. (BENTES, 2008, p ) Ou seja, tanto a construção quanto a compreensão textual são dialógicas. Ambas visam um interlocutor o que não caracteriza um sentido pronto e acabado, mas em processo de construção na interação texto-sujeitos (KOCH, 2003, p. 17). Nessa mesma concepção de língua como produto interacional, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e são construídos (KOCH, 2003 p. 17). Ainda para Beaugrande e Dressler (apud KOCH, 2003), um texto bem construído deve apresentar a chamada textualidade, em outras palavras é o que faz com que um texto seja um texto e não uma seqüência de frases soltas.

4 Nessa mesma linha teórica, Antunes (2005) ainda lembra que para que as palavras postas no papel se concretizem e funcionem como texto são necessárias quatro características primordiais. São elas a coesão, a coerência, a informatividade e a intertextualidade. O objetivo desse trabalho esta relacionado com o funcionamento da coesão e é voltado mais especificamente à coesão sequencial. Para Antunes O que é dito em um ponto se liga ao que foi dito noutro ponto, anteriormente e subsequentemente. Assim, cada segmento do texto da palavra ao parágrafo está preso a pelo menos um outro. Quase sempre, cada um está preso a muitos outros. E é por isso que se vai fazendo um fio, ou melhor, vão-se fazendo fios, ligados entre si, atados, com os quais o texto vai sendo tecido, numa unidade possível de ser interpretada. (ANTUNES, 2010, p. 46) De acordo com o exposto pela autora, a coesão é exatamente esse laço realizado entre os segmentos do texto, desde os mínimos aos blocos maiores de estruturação. Sobre o tema, Fávero (2001) ainda acrescenta que a coesão se manifesta no nível microtextual enquanto que a coerência esta relacionada ao nível macrotextual. Há autores que realizam seus estudos sem demarcar rotulações entre coesão e coerência. Beaugrande e Dressler (apud FÁVERO, 2001) consideram coesão e coerência fenômenos distintos. Dentre os motivos para esta distinção está o fato de que um conjunto de enunciados pode conter em si elementos coesivos de relação entre suas sentenças, mas não configurar condição necessária para formar um texto por não haver relação de sentido entre ambas. Quanto à coesão, vale lembrar que os autores elencam propostas de classificação de acordo com o tipo de relação que esses elementos são capazes de estabelecer textualmente. Segundo Fávero (2001) as relações podem ser referencial, recorrencial e sequencial. Já para Antunes (2005) essa classificação segue outra nomenclatura, apesar de que ambas convergem para a semanticidade que essas relações estabelecem em um texto. Para a autora, elas podem ser classificadas em nível de reiteração, associação e conexão. E ainda acrescenta que essas relações acontecem graças a vários procedimentos que, por sua vez, se desdobram em diferentes recursos (ANTUNES, 2005, p. 50). Assim, os procedimentos

5 pelos quais essas relações se desdobram tem a ver com a forma como essa relação se realiza e os recursos são as operações concretas pelas quais os procedimentos se efetivam (ANTUNES, 2005, p. 60). Tomando as relações coesivas por meio da qual se dá a coesão em um texto (reiteração, associação e conexão), a autora as elenca da seguinte maneira: Relações textuais 1. Reiteração que ocorre pelas retomadas de segmentos prévios do texto ou pleas antecipações de segmentos seguintes; 2. Associação que ocorre pela contiguidade semântica entre as palavras; 3. Conexão que ocorre pela ligação sintáticosemântica entre termos, orações, períodos e parágrafos. Tabela 1 Relações semânticas responsáveis pela coesão. (ANTUNES, 2005, p. 55) Interessa-nos aqui a relação estabelecida por meio da conexão, ou seja, aquela referente às ligações sintático-semânticas. Os recursos pelos quais esse procedimento irá se efetivar no texto é perceptível por meio de preposições, conjunções e advérbios. Na classificação de Fávero (2001), o que nos interessa é a coesão sequencial, a qual pode ocorrer de duas maneiras: uma referente à ordenação temporal e outra por meio da conexão. A conexão se dá pelo uso do que a autora vai chamar de operadores. A partir daqui cabe um estudo mais detalhado com relação à conexão coesiva. Portanto, esse trabalho será pautado, primordialmente, nos estudos de Antunes (2005) e Fávero (2001) para maiores explicações e assimilações. Como visto antes, a conexão é capaz de montar a relação entre as diferentes partes do texto por meio dos conectores (ou operadores). E como lembra Antunes (2005), eles não servem simplesmente para entrelaçar o texto, mas também para revelar o mecanismo discursivo que o autor delega a seu texto, por isso também conhecidos como marcadores discursivos.

6 Antunes (2005) classifica os conectores de acordo com a relação semântica que estes estabelecem entre as partes do texto. Estas relações podem ser de causalidade, condicionalidade, temporalidade, finalidade, alternância, conformidade, complementação, delimitação (ou restrição), adição, oposição, justificação (ou explicação), conclusão e comparação. 3. Levantamento de hipóteses Os estudos sobre conectores nos livros didáticos não ultrapassam o olhar classificatório. É preciso levar o aluno a perceber que a importância está na relação semântica e coesiva que estes elementos estabelecem dentro do texto. Trabalhar com o reconhecimento das conjunções em frases soltas é negar o uso desses elementos de conexão no nosso dia-a-dia, pois estamos constantemente produzindo textos e necessitamos desses conectores para que o texto seja uma fonte coesa, coerente e argumentativa (ANTUNES, 2005). Isso revela uma das causas das dificuldades encontradas pelos alunos no uso dos conectores, principalmente em textos, onde a relação semântica e coesiva entre as partes devem ficar exatamente claras para a compreensão. Como bem observa a autora, essa tem sido uma das maiores dificuldades em redações escolares. A pesquisa e análise realizadas a partir de 17 textos do gênero artigo de opinião revelaram que os alunos não fazem uso adequado dos conectores e constatou a presença excessiva, em todos os textos, dos conectores e e que. A tabela a seguir mostra especificamente esse resultado: Conector e 50 que 55 ou 24 mas 20 porque 14 já 5 também 6 pois 5 Frequência com que foi usado

7 se 7 mais do que 3 Tabela 2 Uso dos conectores nas produções textuais analisadas. Percebemos, assim, um uso recorrente dos conectores de adição e e de complementação que, os quais poderiam ser substituídos por outros que estabelecem a mesma relação de sentido. No grupo que expressa relação de adição há os conectores tais como ainda, também (utilizados pouquíssimas vezes), não só... mas também, entre outros. Antunes (2005) afirma que esses operadores possuem função de somar as ideias em um texto. Nesse sentido, é possível afirmar que os alunos costumam agrupar as frases e somar uma a uma com o uso do conector mais reconhecido e utilizado na linguagem oral, o que comprova, dessa maneira, um desconhecimento de outros conectores do mesmo grupo que possuem poder argumentativo maior do que o conector e. Isso também ocorre no uso demasiado do conector que, o qual segundo Antunes (2005) serve como um mecanismo para estabelecimento de relações complementares, ou seja, seu uso implica na complementação da informação anterior, o que para Koch (1987, apud ANTUNES, 2005) abrange todas as chamadas orações subordinadas substantivas. Antunes (2005) ainda classifica o concetor que dentro do grupo que estabelece relações de delimitação ou restrição. No exemplo Aproveite a liberdade que a maturidade te dá (ANTUNES, 2005, p. 153) o pronome relativo restringe o tipo de liberdade que se deve aproveitar (aquela que a maturidade oferece). Ao produzir um texto, os alunos possuem dificuldades na amarração das idéias, e ao agrupá-las se restringem a esses dois conectivos, ora somando, ora complementando. Isso fica claro na freqüência em que os outros conectores são utilizados. Por fazer uso constantemente dos conectores e e que na fala, eles passam a ser peças chave na construção textual. A transposição da linguagem oral para a escrita é uma das hipóteses que levantamos para as dificuldades no uso dos conectores. Outros conectores com uso inferior a duas vezes foram assim, então, segundo, porém, já que, não só.. mas também. Considerações finais

8 Para Riolfi (2008), o texto escrito exige ações com a linguagem que podem não ser espressas na fala. Ambas são ordens distintas da língua e cada uma exige ações diferentes considerando contextos e situações. Acreditamos que os alunos realizam transposição da fala para a escrita e ao reproduzir essa ação recorrem a termos e estruturas que são específicas da linguagem oral. Como salienta a autora, a temporalidade que organiza a fala é sempre orientada pela presença do interlocutor, por isso, na maioria das vezes, as frases e orações são sempre curtas (RIOLFI, 2008, p. 119). Citando outros autores, Riolfi (2008) nos dá a dimensão do problema. Se a escrita não é representação da fala e também não é a única representante da variedade padrão, é importante que tenhamos claro quais são as formas de organização de uma e de outra, pois essa é a condição necessária para se construir uma compreensão sobre o que significa o aluno saber escrever bem um texto (Faraco e Tezza, apud Riolfi, 2001, p. 120). Portanto, precisamos levar o aluno a perceber que existe especificidade no ato de escrever. Ambas as ordens da língua possuem suas complexidades próprias que estão relacionadas aos objetivos de seu uso. No artigo de opinião, por exemplo, o objetivo é levar o leitor a aderir sua idéia. Para tanto, os argumentos devem ser bem construídos, bem amarrados de forma coerente e coesa. Para que se dê continuidade ao trabalho com a pesquisa ação serão elaboradas atividades coerentes ao caso problemático dessa turma de maneira que, ao final do projeto, eles saibam articular e reconhecer as funções dos conectores dentro de um texto. Referências ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005 BENTES, Anna Christina. Linguística textual. In: MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina (orgs.) Introdução à linguística: domínios e fronteiras. V.1 8.ed, São Paulo: Cortez, ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação. Educar Curitiba, n. 16, p Editora da UFPR FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9. edição. São Paulo: Ática, KOCH, Ingedore G. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

9 RIOLFI, Claudia [et al.]. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thomson Lerning, 2008.