PESQUISA-AÇÃO: BUSCANDO RAZÕES PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO 1

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1 PESQUISA-AÇÃO: BUSCANDO RAZÕES PARA A PRODUÇÃO DE TEXTO 1 Fernanda Maria Müller GEHRING (UNIOESTE) Introdução Ser professor de Língua Portuguesa no século XXI é ser protagonista de transformações e ressignificações de práticas pedagógicas. É a partir de tal pressuposto, levantado e defendido por Riolfi (2008), que pensou-se no desenvolvimento de um trabalho que visasse a transformação da prática docente. Sendo assim, a pesquisa-ação que ora se apresenta, é uma das atividades propostas pelo PIBID Programa Institucional de Iniciação à Docência subprojeto Letras-Língua Portuguesa da Unioeste, campus de Marechal Cândido Rondon, no estado do Paraná e está em fase de desenvolvimento. No primeiro momento, apresentar-se-á o PIBID e sua área de abrangência; na sequência, o presente artigo pretende mostrar algumas considerações acerca das principais características da pesquisa-ação propriamente dita, bem como alguns pressupostos que permeiam o trabalho do professor-pesquisador. Ainda é objetivo do trabalho, apresentar as fases já desenvolvidas da pesquisa-ação: Buscando razões para a produção de texto, as razões que levaram a essa pesquisa, como também as hipóteses que se levantam sobre a problemática e as possíveis intervenções que serão realizadas posteriormente. 1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID O PIBID Programa Institucional de Iniciação à Docência subprojeto Letras-Língua Portuguesa da Unioeste, campus de Marechal Cândido Rondon iniciou em julho de 2011 e conta com a 1 O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada para a formação de recursos humanos.

2 participação de catorze graduandos do curso de Letras, duas professoras de Língua Portuguesa da rede estadual de ensino e os dois colégios nos quais estas profissionais atuam: O Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta, situado no centro de Marechal Cândido Rondon, é o colégio da sede com maior IDEB do ano de 2011; e o Colégio Estadual Marechal Rondon, situado na periferia da cidade e portador do menor IDEB. Além de diferentes leituras e discussões teóricas realizadas semanalmente em conjunto pelo grupo de pibidianos, as diversas atividades desenvolvidas no âmbito do PIBID, em turmas das séries finais do Ensino Fundamental, têm o intuito de interferir na formação dos bolsistas, possibilitando a reflexão sobre o binômio teoria/prática na realidade escolar. Tais atividades envolvem desde a observação de aulas até a prática docente, através de desenvolvimento de projetos de ensino sobre diversos textos midiáticos, aulas de leitura e de análise linguística, bem como práticas de correção de texto e participação em conselhos de classe e reuniões pedagógicas. Outra atividade é a que aqui se destaca, a pesquisa-ação, que ocorreu em outro colégio, nos moldes da pesquisa-ação propostos por Engel (2000), como se verá adiante. 2. A Escola: ampliação da abrangência do PIBID A maioria das atividades desenvolvidas durante todo o programa foi realizada em pequenos grupos, o que não aconteceu com a pesquisa-ação. Tendo em vista que as turmas disponibilizadas pelas professoras eram insuficientes para os catorze bolsistas, ocorreu a ampliação da abrangência do PIBID para outras escolas da região, sendo que o colégio em questão situa-se no interior do município, no distrito de Iguiporã. O Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski conta com aproximadamente 100 alunos no Ensino Fundamental e 80 no Ensino Médio. É importante citar que este colégio obteve a maior média no IDEB 2011 dentre os colégios públicos de Marechal Cândido Rondon (média 5.3) e maior nota no ENEM 2011, também dentre as escolas públicas do município, sendo a média Contudo, o motivo pelo qual o colégio foi escolhido para o desenvolvimento da pesquisa-ação é que, por meio de conversa com a professora de Língua Portuguesa do 9º ano deste colégio, percebeu-se uma dificuldade, por parte dos alunos, no que tange ao desenvolvimento e sustentação

3 de argumentos em textos do tipo argumentativo. Esta situação-problema será retomada e explicada adiante. 3. A importância da pesquisa-ação A pesquisa-ação torna-se importante tanto para professores já atuantes quanto para acadêmicos, futuros professores, pois, conforme Chiappini (2002), tem o objetivo de superar as rupturas entre a Universidade e a escola. Para a autora, a pesquisa-ação força o pesquisador a sair das delimitações mais estritas da pesquisa acadêmica, obrigando-o a levar em conta a dinâmica escolar. No mesmo viés, Zeichner (1998) afirma que a pesquisa-ação tem o intuito de eliminar a separação que existe entre professor-pesquisador e pesquisador-acadêmico, ou seja, eliminar a lacuna que existe, muitas vezes, entre teoria e prática. Conforme este autor, os professores têm uma visão privilegiada para dar informações de dentro da escola, o que vai ao encontro do que afirma Engel [...] este tipo de pesquisa constitui um meio de desenvolvimento profissional de dentro para fora, pois parte das preocupações e interesses das pessoas envolvidas na prática, envolvendo-as em seu próprio desenvolvimento profissional (2000, p. 183). Para Engel (2000, p. 182), A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa engajada, em oposição à pesquisa tradicional [...]. É, portanto, uma maneira de se fazer pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se deseja melhorar a compreensão desta. Em suma, para o autor, a pesquisa-ação deve envolver todos os participantes; tem por objeto de pesquisa as situações percebidas pelo professor como sendo inaceitáveis; é situacional: problema específico em situação específica; não tem em vista benefícios de situações futuras; as fases finais são usadas para melhorar as fases iniciais; leva soluções imediatas para problemas educacionais que não podem esperar por soluções teóricas. É nesse contexto que decidiu-se realizar uma pesquisa-ação que envolvesse pesquisadoresacadêmicos (pibidianos) e professores atuantes. É através da compreensão e do auxílio destes profissionais que tal pesquisa torna-se possível e de grande valia tanto para os acadêmicos, como para os professores. Para que se possa compreender melhor como está ocorrendo a pesquisa-ação, passa-se a (re)conhecer suas características principais.

4 3.1 A pesquisa-ação, passo a passo De acordo com Engel (2000, p ) as fases da pesquisa-ação são as que seguem: a) Definição de um problema: o professor-pesquisador toma consciência de algo que o intriga e que deseja modificar, melhorar ou apenas inovar; b) Pesquisa preliminar: esta fase divide-se em três etapas: a revisão bibliográfica, a observação em sala de aula e o levantamento das necessidades; c) Hipótese: com as informações coletadas na etapa anterior, passa-se a formulação de uma ou mais hipóteses para serem testadas; d) Desenvolvimento de um plano de ação: com base na(s) hipótese(s) levantada(s), o professorpesquisador elabora ações didáticas diferenciadas, tentando modificar seu modo de transmissão do conteúdo da disciplina; e) Implementação do plano de ação: o plano esboçado na fase anterior é colocado em prática; f) Coleta de dados para a avaliação dos efeitos da implementação do plano de ação: o professor-pesquisador deve levantar dados a fim de ter subsídios para a medição dos resultados; g) Avaliação do plano de intervenção: comparar os dados levantados com a situação inicial e perceber quais foram os resultados, se positivos ou não; h) Comunicação dos resultados: se houverem resultados positivos, o professor-pesquisador deve tornar pública sua experiência, através de um artigo ou evento científico. Se os resultados não forem positivos, uma nova pesquisa-ação deve ser realizada. 4. Pesquisa-ação: buscando razões para a produção de texto Tendo em vista os estudos realizados acerca da pesquisa-ação relatados até aqui, sua importância e características, está sendo desenvolvida nos âmbitos das atividades do PIBID, como exposto anteriormente, a pesquisa-ação Buscando razões para a produção de texto, sendo que esta está em fase de desenvolvimento e, portanto, o que por ora aqui relata-se são as etapas já desenvolvidas a saber, até a fase de desenvolvimento de um plano de ação.

5 4.1 Definição de um problema A inquietação na qual se baseia esta pesquisa-ação se deu a partir de uma atividade de correção de textos desenvolvida com os alunos do 9º ano B do Colégio Marechal, elencada como uma das atividades mínimas pedidas pelo PIBID no segundo semestre do ano de Nesta atividade, constatou-se uma deficiência na maneira com que os alunos produzem seus textos do tipo argumentativo. Por meio de uma conversa com a professora de Língua Portuguesa do 9º ano A do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski, pode-se perceber que o mesmo problema de produção textual parece ser comum entre os discentes de outras turmas e de outros colégios. Contudo, a situação-problema que se estabelece para esta pesquisa-ação é: os alunos do 9º ano A do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski têm dificuldades de elaborar textos, principalmente, do tipo argumentativo. 4.2 Pesquisa preliminar Segundo Riolfi (2008), trabalhar Língua Portuguesa nas escolas no século XXI é um grande desafio ao professor; é necessário que este reavalie a escola e seja protagonista de transformações. Partindo do pressuposto que tudo mudou na contemporaneidade, a autora propõe uma questão: assumir uma atitude de que tudo perdeu o sentido para nós e desistir delas ou encontrar modos de lidar com elas com outro posicionamento: a reelaboração dos métodos a fim de atingir o aluno e atraí-lo para as aulas de Língua Portuguesa. Pelo fato de que este aluno é parte de uma sociedade guiada pelas novas tecnologias e que, portanto, a contemporaneidade é o tempo e o espaço dos contrastes e da tolerância (RIOLFI, 2008, p. 7), é necessário que o professor, para atrair o aluno, primeiramente compreenda-o nesta sociedade globalizada e informatizada. Ainda de acordo com a autora, as ações mediadas pela palavra deixaram de ser predominantes e deram lugar às ações mediadas pelo movimento. Por isso, deve o professor de Língua Portuguesa investigar a relação do jovem com a palavra; buscar saber se ele se emociona, chora ou ri com determinadas leituras, buscar saber o que a palavra é capaz de fazer com cada um e

6 o que cada um é capaz de fazer com a palavra; o professor deve pensar e repensar no sentido que deve ter, para o aluno, o aprender a escrever. Cabe ao professor realizar escolhas sobre o que o aluno deve escrever atentando ao fato de que as produções textuais devem corresponder àquilo que, na verdade, se escreve fora da escola e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade (ANTUNES apud PARANÁ, 2008, p. 69) Tais escolhas podem devolver (ou dar) ao aluno motivos para escrever, já que é sabido que ao mesmo tempo em que se sabe da importância de saber escrever para o ingresso no mercado de trabalho, sabe-se também que este ato tem se afastado das atividades dos jovens, afinal, A escrita formal tornou-se uma atividade desnecessária (RIOLFI, 2008, p.116). Portanto, é necessário que o professor de Língua Portuguesa se pergunte: o que ensinar e por que ensinar? Quais conhecimentos o aluno precisa construir para que saiba escrever um texto, e não um amontoado de palavras soltas no papel? Talvez, a chave para a discussão deste tema seja a necessidade de ressignificar as práticas de ensinar e as razões para aprender a escrever nos dias atuais, assim como fazer com que o aluno compreenda que a língua falada é diferente da língua escrita e que, portanto, a escrita não é a representação da fala, e principalmente que o ato de ensinar a escrever necessita de responsabilidades da parte de quem ensina e de disponibilidade da parte de quem aprende. Porém, o trabalho do professor de Língua Portuguesa não para por aí; é de responsabilidade deste criar possibilidades para que o aluno se insira no mundo da escrita. Geraldi, afirma que para que o aluno produza um bom texto é preciso que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (GERALDI, 2003, p. 137). Ao definir um possível interlocutor (para quem dizer), o aluno deixa de escrever por obrigação, para a mera correção e atribuição de nota pelo professor, e encontra motivação no ato de escrever. Com isso determina também o que dizer e as razões para fazê-lo, pois poderá expressar as próprias considerações a cerca do tema sugerido passando a produzir um texto e não a cumprir uma tarefa que lhe foi pedida, afinal, como assinala Geraldi, há uma distinção entre produção de

7 textos e redação. Nesta, produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola (2003, p. 136). No mesmo sentido, Riolfi cita Calkins (1989) que também defende a ideia de o aluno assumir-se como autor, como quem põe no papel algo que condiz com sua experiência vivida. Assim, cabe ao professor ainda mostrar a diferença entre textos rápidos (bilhete, lista de compra) de textos com o objetivo de narrar, discutir, descrever; cabe ao professor ensinar seu aluno a refletir sobre o uso da linguagem (atividades epilinguísticas), sobre os efeitos que determinadas palavras conseguem alcançar no texto e, a partir destas reflexões, relacionar-se de tal modo com a linguagem a ponto de construir sentidos novos. Riolfi apresenta ainda algumas estratégias, que são também defendidas por outros autores, no que tange à produção textual. A primeira delas é que sejam apresentadas as principais características do tipo de texto que se queira produzir, bem como alguns recursos de linguagem, ou seja, é importante que os alunos tenham acesso ao tipo de texto que se deseja que eles produzam; a segunda estratégia é que a primeira versão do texto seja escrita para permitir ao professor um diagnóstico daquilo que precisa ser trabalhado ou melhorado através de diversas atividades que abordem tais dificuldades e, finalmente, pedir ao aluno que escreva, depois de todos estes passos, uma versão mais elaborada do seu primeiro texto. De acordo com a autora, tais passos permitem também uma avaliação diferente por parte do professor. Ao invés de corrigir o texto apenas para dar nota, o professor poderá (e deverá) avaliar se seus objetivos desde a escrita do primeiro texto foram alcançados. 4.3 Hipótese Considerando o fato de que melhorar a produção escrita dos alunos envolve também a situação de produção do texto, ou seja, que não basta somente olhar para a escrita correta em termos gramaticais, mas compreender as condições em que este texto foi criado, desde a sua proposta de produção, a hipótese para esta pesquisa-ação é: na tentativa de melhorar as produções textuais dos alunos do 9º ano do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski, a proposta é criar situações reais e mais concretas de produção de texto, para que o aluno encontre razões para escrever corretamente que não a mera atribuição de nota.

8 4.4 Desenvolvimento de um plano de ação Conforme as leituras realizadas acerca do tema desta pesquisa-ação, será realizado um trabalho com o público alvo, o 9º ano A do Colégio Estadual do Campo Professor Nilso Franceski, que envolva a produção de texto no seu tipo argumentativo. Para tal, está sendo desenvolvido um plano de ação, nos moldes dos planos de aula que contêm, em sua composição, os termos: tema, conteúdos, objetivos, metodologia (passo a passo) e fundamentação teórica. O que se tem determinado até então são alguns momentos que se farão fundamentais no trabalho pedagógico: Circular, entre os alunos, textos do gênero que se queira trabalhar (artigo de opinião ou carta do leitor, por exemplo) para que conheçam suas principais características; Realizar leituras e atividades com textos que contenham sequências tipológicas do tipo argumentativo; Identificar, nos textos, os diferentes argumentos dos autores; Trabalhar com temáticas polêmicas que gerem diferentes posicionamentos (defender diferentes pontos de vista); Realizar uma produção de texto a partir de uma proposta definida pela professora (neste caso, pibidiana ou pesquisadora) seguindo as fundamentações teóricas no que tange à produção textual, apresentadas no item 4.2 fundamentação teórica. Esta produção deve ser realizada a partir de um tema polêmico e os alunos deverão levantar hipóteses cuja mais adequada será defendida no seu texto que será um artigo de opinião. O texto deverá ser redigido, corrigido e reescrito para ser publicado em um blog. 5. Considerações finais Ser protagonista de transformações não é uma tarefa fácil aos professores, aqui falando dos professores de Língua Portuguesa, considerando suas complicadas condições de trabalho. Contudo, acredita-se sempre naquele profissional comprometido com aquilo que faz, disposto a modificar aquilo que não lhe agrada através de metodologias inovadoras, interessado no bom desempenho do aluno.

9 O que se apresentou neste artigo, embora sem resultados concretos por estar em fase de desenvolvimento, é uma possibilidade de ressignificar as práticas pedagógicas a fim de melhorar o ensino e ajudar o aluno na aprendizagem. Por mais que seja situacional, a pesquisa-ação aqui apresentada sugere ao professor que também avalie o andamento de sua turma e seja proporcionador de novas práticas de acordo com as necessidades de seus alunos. As fases que seguem o desenvolvimento do plano de ação da pesquisa-ação Buscado razões para a produção de texto, a saber: a implementação do plano de ação, a coleta de dados e sua avaliação, serão postas em prática em breve e o que se espera é que os alunos compreendam melhor como se dá a escrita de textos argumentativos, que possam expressar seus pontos de vista a partir de argumentos sólidos e bem defendidos. O plano de ação, seu desenvolvimento e seus resultados serão apresentados em outro momento. Referências ABREU, Antônio Suarez. Curso de redação. 4 ed. São Paulo: Ática, CHIAPPINI, Ligia (Coord.) Aprender e Ensinar com textos. 5 ed. v. 3. São Paulo: Cortez, ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação. Curitiba: UFPR. N. 16, p , GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, PARANÁ. Diretrizes curriculares da educação básica. Curitiba: MEC, RIOLFI, Claudia. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, ZEICHNER, Kenneth M. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. In: GERALDI, C; FIORENTINI, D; PEREIRA, E. M. (Orgs.) Cartografias do trabalho Docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, ABL, p