O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO ÂMBITO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS - PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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1 O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NO ÂMBITO DO ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS INICIAIS - PARA OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Mozart Petruy 1 Secretaria Estadual da Educação profmozart@hotmail.com RESUMO O presente trabalho tem como objetivo subsidiar os professores do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, em relação ao procedimento pedagógico de alfabetização do aluno com deficiência intelectual. Percebe-se no cotidiano escolar a dificuldade dos professores em trabalharem o processo de alfabetização. A abordagem metodológica utilizada foi a de pesquisa bibliográfica, sendo o principal procedimento a análise observativa. Considerando as peculiaridades da aprendizagem desses alunos, é fundamental que o ensino seja organizado de forma que a leitura e a escrita sejam abordadas a partir das necessidades dos mesmos, ou seja, o processo ensino-aprendizagem deve desenvolver-se como elemento fundamental na vida, devendo ter significado e ser incorporado na formação social do aluno. Os alunos com deficiência intelectual são capazes de aprender a ler e escrever, frente a situações cotidianas podendo elaborar as funções psíquicas superiores, sempre que for oportunizada uma interação de qualidade, em que o professor desenvolva práticas contextualizadas, com foco nas adaptações/flexibilizações curriculares significativas relacionadas à quantificação de conteúdos, detalhamento de objetivos, desenvolvimento metodológico, recursos didáticos, instrumentos de avaliação diferenciados, respeitando a temporalidade para aprendizagem, pois alunos com deficiência intelectual acentuada requerem maior tempo para apropriação dos conhecimentos. Refletir sobre a questão do letramento do aluno com deficiência intelectual exige a compreensão da importância do desenvolvimento da linguagem para o processo de desenvolvimento do aluno. O trabalho pedagógico deve priorizar ações que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito dos alunos no espaço escolar, considerando as necessidades apresentadas individualmente pelos alunos. Neste processo, é fundamental que ocorra o aporte a partir do currículo acadêmico funcional para o currículo acadêmico formal, possibilitando ao aluno o acesso ao currículo e a superação de barreiras ao processo ensino-aprendizagem, mediante a participação ativa nas atividades propostas com foco em situações motivadoras e estimulantes que favoreçam seu desenvolvimento cognitivo e pessoal. A perspectiva do alfabetizar letrando deve assim ser concebida desde o momento em que o aluno com deficiência intelectual ingressa na escola. Ao professor é essencial um olhar prospectivo promovendo as ferramentas adequadas para que possam melhor desenvolver as funções psicológicas superiores do alunado. Palavras Chave: Deficiência Intelectual. Letramento. Currículo Acadêmico Funcional/Formal. 1 Licenciado em Matemática (UBC/SP), Biologia (FIJ/RJ), Fonoaudiologia (UTP/PR) e Pedagogia (UTP/PR), Especialista: Matemática; Educação Especial; Supervisão Escolar; Gestão Escolar; Metodologia do Ensino Superior; Professor da Rede Pública do Estado do Paraná. 1

2 INTRODUÇÃO O objetivo principal ao estudar o tema O Processo de Alfabetização no Âmbito do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, para os alunos com Deficiência Intelectual é compreender que os alunos com deficiência intelectual são capazes de aprender a ler e escrever, atos estes que constituem elementos fundamentais para a formação social e intelectual do aluno, fazendo deste um ser humano dotado de conhecimento, possuidor da capacidade de evoluir culturalmente, tornando-se um cidadão apto e preparado para lidar com as mudanças da sociedade. Assim sendo, é imprescindível o desenvolvimento da autonomia, da criticidade, da criatividade e da capacidade de argumentação. O trabalho pedagógico voltado ao processo ensino e aprendizagem relacionado à aquisição da escrita e leitura requer nova dimensão de produção e de abordagens, e, consequentemente, um novo professor/mediador, para a construção de ações pedagógicas, nas quais o espaço escolar seja concebido como um espaço em que se efetiva a inter-relação professor e alunos, alunos e alunos, assegurando um diálogo dinâmico entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, um dos desafios que o professor enfrenta hoje é o de incluir todos os alunos à cultura da escrita para que sejam membros plenos da comunidade. O que se deseja é transmitir a confiança em demonstrar que é possível trabalhar a alfabetização e o letramento com o aluno deficiente intelectual. Neste contexto, a ação básica do professor é o desenvolvimento da criatividade, apoiada não só na reflexão sobre os conhecimentos acumulados pela ciência em questão, mas também sobre suas aplicações às demais ciências, à tecnologia e ao progresso social. No processo de alfabetização, as práticas pedagógicas que adotam métodos voltados ao trabalho descontextualizado e fragmentado apenas com o objetivo de decodificar e memorizar a equivalência entre as letras e os seus respectivos fonemas colaboram com a perpetuação da exclusão pedagógica, ignorando o potencial dos alunos com deficiência intelectual e, consequentemente contribuindo com o fracasso escolar dos mesmos. Por outro lado, as práticas pedagógicas que valorizam o processo ensino e aprendizagem considerando os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida da aquisição da escrita, as produções textuais que 2

3 circulam socialmente no cotidiano do aluno, e as aprendizagens, construídas em interações mediadas pelo professor, fortalecem a inclusão educacional e a valorização das potencialidades dos alunos. A expressão Deficiência Intelectual é recente; foi adotada em junho de 2006, após decisão da American Association on Mental Retardation (AAMR) atual American Association on Intelectual and Developemental Disabilities (AAIDD). A referida associação americana, que há mais de 125 anos se ocupa do estudo e da promoção das pessoas com deficiência intelectual e de suas famílias, modificou a denominação, assim como a definição, diagnóstico e classificação, em função dos avanços nas diferentes disciplinas envolvidas, como: medicina, psicologia, educação, sociologia, direito e outras. As expressões que, ao longo dos anos foram utilizadas - deficiência mental, atraso mental e deficiência intelectual têm como foco a importância que a denominação tem pelo peso social das etiquetas e o reconhecimento explícito de que toda conceitualização é uma construção social. A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa expressada nas habilidades sociais e práticas. Esta deficiência se origina antes dos 18 anos. A pessoa com deficiência intelectual geralmente apresenta certas limitações no seu funcionamento intelectual que interferem com o desenvolvimento de habilidades para o desempenho de tarefas, tais como: comunicação, cuidado pessoal e relacionamento social. Estas limitações podem provocar uma maior lentidão nas áreas de desenvolvimento e na aprendizagem. As crianças com deficiência intelectual podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como: vestir-se ou comer com autonomia. No geral, enfrentam dificuldades na escola, necessitando de apoios específicos e de mais tempo para a apropriação dos conhecimentos. A abordagem atual da deficiência intelectual não está centrada nas pessoas nem nas dificuldades apresentadas por elas, porém, enfatiza os apoios que se fazem necessários nas diversas faixas etárias para o desenvolvimento integral das crianças, adolescentes e adultos com deficiência. Neste sentido, é fundamental o desenvolvimento de práticas que assegurem os 3

4 direitos de condições básicas, que promovam qualidade de vida para essas pessoas. Para Bonals (2001, p. 147) as principais limitações e características das pessoas com Deficiência Intelectual são variadas e manifestam-se em diferentes graus, de pessoa a pessoa, dependendo da faixa etária, do contexto ambiental e das exigências do mesmo. Em linhas gerais, são observadas limitações nas seguintes áreas: limitações no funcionamento intelectual - referem-se às dificuldades para: solucionar problemas simples do cotidiano, direcionar e fixar a atenção, memorizar informações importantes, generalizar os conhecimentos, abstrair fatos, entre outros aspectos importantes para o processo de ensino e aprendizagem; limitações na conduta adaptativa - referem-se às dificuldades em responder às demandas do meio em que vivem nas diferentes situações: independência, comunicação, relacionamento interpessoal, participação no ambiente familiar, educacional e social; cooperação, entre outros. A tendência atual recomenda a classificação do grau de deficiência intelectual com base na intensidade de apoios que deverão ser disponibilizados à pessoa com deficiência, incluindo: definição das situações em que o apoio é necessário, quais os recursos e materiais que devem ser utilizados, tempo e frequência da necessidade de apoio e avaliação do resultado do apoio no desempenho das atividades e no desenvolvimento global da pessoa. Para Bonals (2001, p. 145) os apoios são definidos como recursos e estratégias que objetivam promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem estar da pessoa aprimorando seu funcionamento pessoal. Para se definir as necessidades de apoio deve ocorrer à avaliação global da pessoa com deficiência intelectual, considerando os seguintes aspectos: levantamento das necessidades individuais da pessoa; indicação de procedimentos para atender as áreas defasadas; planejamento de atividades para o desenvolvimento de cada área; avaliação junto à pessoa quanto à eficácia do trabalho proposto. A concepção atual sobre a deficiência intelectual deve ser percebida como parte da diversidade humana, considerando os diferentes modos de aprender e os diferentes ritmos de aprendizagem. Neste sentido, a deficiência 4

5 deixa de ser considerada como impeditiva para a aprendizagem, desde que criadas condições necessárias para aprender e que haja a igualdade de direitos: na acessibilidade, no respeito pela dignidade das pessoas com deficiência, na autonomia, independência e apoio à família. Para refletir sobre a questão da alfabetização e do letramento dos alunos com deficiência intelectual, faz-se necessário considerar a importância da linguagem para o processo do desenvolvimento do homem. A linguagem possibilita ao homem organizar seu pensamento e definir seu espaço na sociedade. Em se tratando de pessoas com deficiência intelectual, os elos comunicativos geralmente são insuficientes para estabelecer uma relação social com um grupo. Ademais, sendo a linguagem um fator essencial para o desenvolvimento do ser humano, faz-se necessário pensar em intervenções e propostas metodológicas que considerem a participação dos alunos, visando que se expressem por meio de diferentes formas de linguagem para assim organizarem seu pensamento. Bakhtin, (1995, p.25). Para Vygotsky (1988, p.30), por meio da linguagem, o indivíduo pode combinar relações e criar um todo novo, pois, ao se apropriar das palavras, ele encontra instrumentos de análise para destacar e diferenciar objetos, designando-os. Dessa forma, a linguagem se faz importante para reorganizar o pensamento, à medida que se torna um meio facilitador da construção de conceitos e da atividade mental coletiva. O desenvolvimento cognitivo se realiza por meio da linguagem e, para que ela se efetive, faz-se necessária a mediação, que só é concebida no processo de interação, pois o desenvolvimento humano está intimamente ligado à história individual e à história social. A terminologia alfabetização referencia o processo pelo qual a pessoa pode aprender a ler e escrever, haja vista que são duas ações que permitem a comunicação entre os seres humanos a um nível mais profundo e abstrato. A alfabetização é importante, pois é um meio pelo qual a pessoa pode desenvolver suas capacidades, isto não quer dizer que uma pessoa analfabeta não possa ter condições em conduzir sua vida. O pensamento e o ato de alfabetização como um fenômeno em massa de toda a sociedade é uma noção muito recente. Ao observarmos a história vamos perceber que não faz muito tempo (século XIX aproximadamente) os únicos que sabiam ler e escrever costumavam ser sempre os setores mais altos da sociedade, com poder 5

6 econômico e político para governar e fazer o que quisessem sobre as populações submissas no analfabetismo. No entanto, a partir do século XIX, os diferentes governos e as sociedades cada vez mais complexas começam a ver na alfabetização uma necessidade muito importante que, em alguns momentos, também foi utilizada para transmitir ideias políticas ou culturais determinadas que, em último modo, permitiriam à sociedade crescer e se desenvolver como tal. Na aprendizagem inicial, as práticas utilizadas são, muitas vezes, baseadas na junção de sílabas simples, memorização de sons decifração e cópia, práticas estas fazem com que a pessoa se torne um espectador passivo ou receptor mecânico. (...) a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo. (FERREIRO, 1996, p.40). Para ocorrer o desenvolvimento da alfabetização é fundamental que a pessoa esteja inclusa em um ambiente social, recebendo os estímulos favoráveis e que seja respeitado o seu processo de desenvolvimento. (...) a alfabetização não é um estado ao qual se chega, mas um processo cujo início é na maioria dos casos anteriores a escola é que não termina ao finalizar a escola primária. (FFERREIRO, 1999, p.47). No cotidiano pedagógico percebe-se que as crianças com deficiência intelectual apresentam bom potencial para a alfabetização pois estão em continuo processo de aprendizagem, já os jovens e adultos apresentam maiores dificuldades decorrentes as suas vivências e consolidação de algumas práticas sociais. Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar se da escrita. (FERREIRO, 1999, p.23). No processo de alfabetização os alunos descobrem e aprendem a controlar à medida que desenvolvem o sistema da escrita e o amadurecimento 6

7 do desenvolvimento da linguagem, assim, é possível elencar três princípios básicos para o desenvolvimento da escrita, conforme (GOODMAN, 1980, p.86). Os princípios funcionais desenvolvem-se à medida que a criança soluciona o problema de como escrever e para que escrever. A significação que a escrita tenha em seu dia a dia terá consequências no desenvolvimento desses princípios e as funções específicas dependerão da necessidade que a criança sentirá da linguagem escrita. Os princípios linguísticos desenvolvem-se à medida que a criança resolve o problema da forma como a linguagem escrita está elaborada para extrair significados na cultura. Nessas formas estão incluídas as regras ortográficas, grafo fônicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas de linguagem escrita. Os princípios relacionais desenvolvem-se à medida em que a criança resolve o problema de como a linguagem escrita chega a ser significativa. Assim, passa a compreender com a linguagem escrita representa as ideias e os conceitos que as pessoas, os objetos no mundo real e a linguagem oral possuem em uma determinada cultura. Ao concebermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em unidades gráficas coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual gestual e auditiva). Mas se concebermos a aprendizagem da língua escrita como a compreensão do modo de construção de um sistema de representação, o problema se coloca em termos completamente diferentes. Soares (2003, p.27) aponta que o Letramento tem um sentido ampliado da alfabetização, pois consiste em práticas de leitura e escrita, que vão além da alfabetização funcional, em que indivíduos são alfabetizados, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita; muitos não têm habilidade sequer para preencher um requerimento. Letramento não significa necessariamente o resultado de ler e escrever. É o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita (SOARES, 2003 p.30). A ação de educar com vistas ensinar ao ensinar pedagógico é um ato transformador onde a essência deste trabalho é a prática pedagógica desenvolvida pelo professor refletida no momento da elaboração do plano de trabalho docente. 7

8 Analisando os autores citados podemos perceber que trabalhar a alfabetização e o letramento com o aluno deficiente intelectual é uma busca de caminhos que considerem a participação do aluno e de seu contexto cultural na construção do conhecimento fazendo parte da constituição do ser humano. Desta forma, os alunos com deficiência intelectual utilizam-se do conhecimento tácito ao explícito, evidenciando e categorizando indícios de momentos em que o conhecimento tácito é utilizado pelos alunos na aquisição de novos conhecimentos. O teor do trabalho pedagógico deve ultrapassar as amarras dos conteúdos, valorizando o aluno, antes mesmo de considerar suas deficiências. Porém, há de se ponderar a necessidade do embasamento teórico e científico do professor para desenvolver um trabalho com qualidade e eficiência. Assim sendo, o trabalho pedagógico na proposição da inclusão educacional e de uma educação de qualidade, frente à globalização e a evolução das mídias, o letramento não pode apenas se pautar em textos de caráter escolar. É necessário que haja uma interação com um universo textual que possa abranger todos os gêneros discursivos, de maneira a proporcionar o desenvolvimento de habilidades e competências leitoras, capazes de apropriação das múltiplas possibilidades de uso da leitura e da escrita em diferentes situações sociais. CURRÍCULO ACADÊMICO FUNCIONAL / CURRÍCULO ACADÊMICO FORMAL A prática pedagógica na proposição do currículo acadêmico funcional para o currículo acadêmico formal, o aluno é estimulado a adquirir a autonomia, saber expor suas ideias, compreender as do outro e utilizar-se da linguagem como um instrumento verdadeiro para a construção da cidadania. O Currículo acadêmico funcional é uma sugestão de proposta metodológica de ensino para a área da deficiência intelectual, utilizada no Brasil há aproximadamente 10 anos, para atendimento de pessoas com dificuldades de comunicação, interação social, comportamento e aprendizagem. De acordo com Leblanc (1992, p. 45), funcional no sentido de ensinar habilidades que tenham função para a vida atual e futura, observando a situação de ensino aprendizagem, os materiais, procedimentos e as estratégias 8

9 utilizadas. Sendo assim, este currículo, para alcançar tais objetivos, deve responder a três perguntas básicas: O que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? A Secretaria de Educação Básica define currículo como sendo uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Os conhecimentos e as práticas estão suscetíveis às novas dinâmicas e devem ser reinterpretados em cada contexto histórico. Os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade, em um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano. Gomes (2008, p.44) nos convida a refletir sobre o tempo e o espaço escolar, condicionados e cristalizados, que parece ser impossível a flexibilidade dos mesmos. Para Gutemberg (2008, p. 21), o plano de trabalho docente deve visar à liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases científicas que norteiem o professor. Essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) e (MEC, 2008) e, por este motivo faz-se necessário conhecê-los e compreendê-los muito bem. Moretto (2007, p.100) acredita que o professor ao elaborar o plano de trabalho docente, deve considerar alguns componentes fundamentais, tais como: estar ciente quanto ao seu papel, conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às características das disciplinas e conhecer o contexto social de seus alunos. Todos os componentes citados possibilitam ao professor escolher as estratégias que melhor atendam às características, aumentando as chances de se obter sucesso nas aulas. Analisando o contexto pedagógico e em especial o trabalho de alfabetização e letramento com o aluno deficiente intelectual, a abordagem curricular deve ser interdisciplinar e contextualizada, contemplando as seguintes áreas: área do desenvolvimento, área acadêmica e a área funcional. A ação pedagógica deve estabelecer uma articulação entre o ambiente escolar e a realidade social imediata, organizando de forma crítica os 9

10 processos de ensino e aprendizagem em consonância com as exigências de um mundo local e global. O processo de ensino e aprendizagem compreende um espaço de análise, reflexão, promoção e explicitação das culturas, da formação e produção de sentidos e de desenvolvimento da autonomia dos alunos. Um dos pressupostos básicos da perspectiva funcional é a sua dimensão longitudinal, ou seja, o seu impacto ao longo da vida. Neste sentido, é importante que o aluno adquira competências que são utilizadas não só na escola, mas também fora do ambiente escolar e que possam ser praticadas sem a presença e intervenção do professor, na família, na comunidade, no convívio com amigos e no trabalho. O processo de ensino e aprendizagem deve centrar-se na análise e na interpretação de situações, na busca de estratégias de solução, na análise e comparação entre diversas estratégias, na discussão de diferentes pontos de vista e de diferentes métodos pedagógicos. No processo ensino-aprendizagem da alfabetização e da leitura com os alunos a comunicação se faz necessária mediante a fala, (expressão verbal) gestos naturais, expressão facial, corporal e comunicação alternativa, para que a mensagem passada seja interpretada e compreendida por ele. As observações realizadas indicam que o principal pressuposto do trabalho é reconhecer e promover que todos os alunos, com ou sem deficiência, possuem o direito e o dever de usufruir e estarem inseridos na sociedade, participando ativamente de todos os setores tais como: educação, saúde, cultura, esporte, lazer e econômico como autores de sua cidadania, portanto, para que possam exercer seus papeis como cidadãos, devem se apropriar da língua escrita, de maneira que entendam o que leem e escrevam. Desse modo, torna-se essencial que a leitura e a escrita sejam tratadas a partir de sua funcionalidade social, que o aluno com deficiência intelectual seja respeitado como sujeito ativo nesse processo e que a mediação pedagógica mais significativa e eficiente é aquela que resulta na combinação de estratégias variadas, orientadas em função das dificuldades e potencialidades do aluno. CONSIDERAÇÕES FINAIS O estudo demonstrou que o processo de alfabetização deve acontecer simultaneamente ao processo de letramento, sendo indissociáveis, pois o 10

11 processo de alfabetização-letramento ocorre com a aprendizagem dos códigos linguísticos, permitindo que o aluno vivencie o processo de ler e escrever textos em sua função social. Os processos de alfabetização e letramento nos alunos com deficiência intelectual ocorrem da mesma forma que nos demais alunos, porque se parte da proposição que esses processos devam ser tratados a partir da individualidade de cada aluno e da função social da leitura e da escrita. Nesses processos, são fundamentais os estímulos motivadores de situações reais do uso da leitura e da escrita no ambiente escolar e no cotidiano do aluno, essas relações proporcionam condições efetivas de leitura e escrita e, consequentemente, maiores serão os resultados de alfabetização e letramento para alunos com deficiência intelectual. O processo ensino-aprendizagem ocorre de forma lenta, sendo importante que o professor tenha com muita clareza os objetivos que realmente quer ensinar criando situações de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente nos ambientes naturais do aluno e de uma forma o mais funcional possível, para que este se sinta motivado e com predisposição para aprender, as dificuldades e as limitações não devem conduzir ou restringir o processo de ensino-aprendizagem. REFERENCIAS AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION. (2002). Mental retardation: definition, classification, and systems of supports. Washington, DC, USA: AAMR. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, BONALS, Joan/ Manuel Sánchez-Cano- Manual de Assessoramento Psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de dezembro de Brasília, BRASIL, Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva- Ministério da Educação e Cultura- MEC- Brasília, FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, [7]. Com Todas as Letras. São Paulo: Cortez,

12 GOMES, Nilma Lino. Diversidade e currículo. In: Indagações sobre currículo. Campinas: Armazém do Ipê, GOODMAN, K.S. O processo de leitura: considerações a respeito das línguas e do desenvolvimento. Em: FERREIRO, E. e PALACIO, M. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre: Artes Médicas, GUTEMBERG, Alex. O que eu pretendo com a aula de hoje? Profissão Mestre, nº103, abr., LEBLANC, J. M.. El Curriculum Funcional en la Educación de la Persona com retardo mental. ASPADEM, Mallagra/Espanha, (mimeo) MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, SALAMANCA, Declaração de Salamanca Resolução das Nações Unidas, Salamanca, SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,