Ana Paula de Souza João Paulo Gonzaga Kelly Cristina Miquelino Jugeick Educação Matemática

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1 Ana Paula de Souza João Paulo Gonzaga Kelly Cristina Miquelino Jugeick Educação Matemática

2 Relações/interações que envolvem a triade aluno - professor saber matemático Eixo fundamental : transformação qualitativa, ainda que nem sempre imediata ou direta do ensino-aprendizagem Explicita e descreve diferentes tendências pedagógicas do ensino de Matemática Ciência exata, pronta e acabada - Ciência viva, dinâmica Memorização de fatos, regras e princípios Construindo os conceitos a partir de ações reflexivas

3 A concepção da Matemática; a crença de como se dá o processo de obtenção/ produção/descoberta do conhecimento matemático; as finalidades e os valores atribuídos ao ensino da matemática; a concepção de ensino; a concepção de aprendizagem; a cosmovisão subjacente; a relação professor aluno e, sobretudo, a perspectiva de estudo/pesquisa com vistas a melhoria do ensino da matemática.

4 Pedagogia ativa = > Pedagogia Nova (importante não é aprender, mas aprender a aprender ) Professor como orientador e aluno ativo (centro da aprendizagem)

5 Currículo (baseado no ativo) Método de ensino (grupos,dinâmico,riqueza em material didático*) Idéias Matemáticas provem do mundo natural

6 Menos ativistas (empíricos sensualistas) Acreditam no conhecimento a partir da observação da natureza:

7 Baseou Associacionismo - sex. XX (EUA) Idéias empíricos sensualistas estão presentes nos livros didáticos e no modo que os professores ensinam Mais ativistas acreditavam na ação,manipulação,experimentação necessidade de desenvolver recursos Método de descobertas (muito difundido nas décadas 60/70) Ex:??? Materiais Montessoriano

8 ...todo o conteúdo mental resultaria de uma experência.a mente seria uma folha em branco,uma tábua rasa".todas as idéias proviram da experiência.daí ser a educação um processo de fora para dentro (SILVA,1989:6) Visão empirista de Locke (sec. XVIII).

9 Surge no Brasil na década de 20, com os principais representantes: Euclides Roxo ( ) e Everardo Backheuser ( ). Mais adiante, na década de 40, houveram outras tendências, como exemplo a tecnicismo-formalista ou a tecnicismo-mecanista, porém, com o fracasso delas o ideário empírico-ativista retoma ao Brasil na década de 70.

10 Contribuiu para unificar a Matemática em uma só disciplina, reformular as diretrizes do ensino de Matemática e inserir a utilização de livros didáticos com figuras sob uma abordagem pragmática.

11 Tem como pressuposto básico de que o aluno aprende fazendo, dessa forma irá valorizar no processo de ensino a pesquisa, a descoberta, a resolução de problemas e atividades experimentais. Além disso, entendem que a partir da visualização e manipulação de objetos a aprendizagem Matemática pode ser obtida através de generalizações e abstrações de forma indutiva e dedutiva.

12 Enfatiza as relações com as Ciências empíricas (Física, Química,...), priorizando situações-problemas do cotidiano do aluno. E, recomenda um ambiente que permita a experimentação, a observação e resolução de problemas, justamente para oportunizar a vivência do método científico. Procura valorizar os processos de aprendizagem e envolver o aluno em atividades.

13 O papel da pesquisa nessa tendência seria, de um lado, investigar potencialidades e diferenças da criança e, de outro, desenvolver atividades ou materiais que levem os alunos a aprender a descobrir a Matemática a partir de atividades experimentais ou problemas, possibilitando o desenvolvimento da criatividade. O professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino e o aluno passa a ser considerado o centro da aprendizagem o agente ativo.

14 Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento infantil com crianças francesas e também com deficientes mentais. Suas teorias buscam implantar nos espaços de aprendizagem uma metodologia inovadora que busca formar cidadãos criativos e críticos. De acordo com suas teorias, o professor não deve apenas ensinar, mas sim e antes de tudo, orientar os educandos no caminho da aprendizagem autônoma.

15 Construtivismo emergiu como tendência pedagógica Substituindo a prática mecânica, mnemônica e associacionista em aritmética que visa, com o auxílio de materiais corretos, à construção das estruturas do pensamento lógico-matemático e/ou à construção do conceito de número e dos conceitos relativos às quatro operações

16

17 Nega a teoria racionalista Para os racionalistas, o conhecimento matemático parte do sujeito, sendo uma elaboração estritamente mental Para o construtivismo, o conhecimento matemático, se dá na ação interativa/reflexiva do homem com o meio ambiente e/ou atividades

18 Décadas de 60 e 70, presença do construtivismo piagetiano, húngaro-canadense Zoltan P. Dienes. O construtivismo vê a matemática como uma construção humana constituída por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas reais ou possíveis, prioriza mais o processo que o produto do conhecimento. A abstração é uma construção feita interativamente/operativamente pela mente, e não obtida simplesmente de algo já existente nos objetos como fazem crer os empiristas (KAMII, 1988).

19 Finalidade do Ensino da Matemática para essa corrente é formativa, ou seja, o aluno aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das atividades que executa. Desenvolver o pensamento lógico-formal

20 Diennes propõe atividades com materiais estruturados Geometria pelas estruturações (construtivismo estrutural não obteve sucesso

21 O Construtivismo, sofreu influencias de pesquisas, críticas e outras áreas (Sociologia, Antropologia e a Linguística) e começam a surgir novas abordagens e intepretações Construtivista-interacionista prática pedagógica onde o aluno vê, manipula o que vê e produz um resultado de sua ação. O erro Grande valor pedagógico

22 A tendência construtivista propõe que o professor esteja junto aos alunos e atente-se para a necessidade do barulho da efervescência e o barulho do silêncio. O construtivismo atual, segundo Lerman, é descrito através de duas hipóteses: 1) O conhecimento é ativamente construído pelo sujeito e não passivamente recebido do ambiente. 2) O vir conhecer é um processo que organiza o mundo experiencial de uma pessoa, isto é, que não descobre um mundo preexistente e independente da mente do conhecedor.

23 Um construtivismo pedagógico se diz não radical quando acredita que a informação (...) e que a interferência das pessoas (...) envolvidas direta ou indiretamente no ato pedagógico desempenham um papel importante. Mais que isso, que a construção do conhecimento não é nem uma construção estritamente individual e nem uma construção social (...). Ela é um diálogo cujos os interlocutores são também os produtores históricos daquele conhecimento (Miguel, A. 1994)

24 Ou seja, não se pode confundir uma didática construtivista não-radical com uma didática espontaneista, não diretiva, como ocorre na empírico-ativista. A pesquisa, nessa tendência, consiste, de um lado, investigar como a criança aprende ou constrói determinados conceitos matemáticos, e de outro desenvolver atividades que desencadeiem abstrações reflexivas, conflitos cognitivos que possibilitem a construção de conhecimento.

25 FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Zetetiké, n. 4, 1995

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