3. Projetos de Trabalho

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1 As propostas de organização curricular para os eixos de trabalho apresentados não devem restringir a criatividade e as decisões pedagógicas de cada escola ou educador, uma vez que as mesmas abrem possibilidades amplas e ilimitadas para um fazer pedagógico que seja desenvolvido conforme os princípios educacionais explicitados neste documento. 3. Projetos de Trabalho Uma das maneiras de se operacionalizar uma proposta curricular, propiciando oportunidades para as crianças experimentarem, tomarem iniciativas, que sejam ricas em linguagens e instigantes do pensamento infantil é a utilização de projetos de trabalho. O projeto é uma possibilidade de se estruturar o trabalho pedagógico, pelo qual se compreendam as estruturas internas de um conteúdo que se organiza em função de um problema que se quer resolver, de hipóteses que se quer testar ou de um produto final que se quer obter. Implica numa concepção de como se trabalhar a construção de conhecimentos a partir de pesquisa realizada coletivamente, cujo desenvolvimento pode ocorrer em tempo variável, por meio de múltiplas atividades oferecidas às crianças, oportunizando explorar diferentes materiais e situações de forma criativa e investigativa. O currículo pode ser organizado elegendo atividades relacionadas e dirigidas em projetos que reconhecem a importância da criança vivenciar experiências com objetos da cultura, favorecendo a apropriação de conhecimentos, por meio das relações afetivas, lógicas, sensoriais, etc. Os projetos abrem espaços nos quais a curiosidade das crianças pode ser comunicada com maior espontaneidade, capacitando-as a experimentar a alegria da aprendizagem independente. Os projetos bem desenvolvidos levam a criança a usar sua mente e suas emoções, tornando-se aventuras em que tanto alunos como professores embarcam com satisfação (Hell, 2005, p.23). Ao invés de atividades diversificadas, que, segundo Sampaio (1993), de tão diversificadas se perdem entre si, nas quais as crianças atuam de maneira individual e mecânica, muitas vezes querendo terminá-las logo, é possível realizar um projeto de alcance coletivo, desde o seu planejamento, execução e avaliação. 75

2 Em um projeto de trabalho cada criança é mobilizada em sua totalidade, uma vez que não é apenas o aspecto cognitivo que está envolvido, mas a emoção, o sentimento e o prazer de realizá-lo. Em seu desenvolvimento, a todo tempo, há processos de criação individual e coletivo, possibilitando a articulação de várias linguagens, através das quais a criança se expressa dizendo coisas para o mundo. No projeto as crianças participam ativamente das etapas de planejamento, investigação, construção, avaliação e socialização do produto gerado pelo grupo, exigindo do professor organização, sensibilidade e flexibilidade para que não finde em procedimentos enfadonhos e repetitivos, visto que todo projeto possui uma dose de imprevisibilidade, como destaca o RCNEI, e depende, em grande parte, do interesse que desperta nas crianças. Não basta que o tema do projeto seja apenas do gosto das crianças, é necessário que ele desperte a curiosidade por novos conhecimentos atrelados aos eixos de trabalho. Por isso, uma etapa importante é a do levantamento das dúvidas e hipóteses sobre o que se quer saber do assunto escolhido. Não se pode negar às crianças a oportunidade de se tornarem curiosas e de encontrarem respostas para seus questionamentos. Elas se perceberão como aprendizes de sucesso e irão considerar a escola como um lugar onde poderão aprender algo interessante, desde que a sua curiosidade intelectual não seja tolhida. O projeto avança à medida que as indagações são respondidas, comparando-se a informação científica com os pressupostos levantados pelo grupo. As várias etapas de seu desenvolvimento possibilitam que as crianças estabeleçam múltiplas relações de conhecimento sobre o assunto, sentindo-se motivadas a acompanhar cada etapa, utilizando várias fontes de informação, tais como: livros, filmes, análise de imagens, entrevistas com diferentes pessoas, visita a locais, etc. O registro dos conhecimentos vai sendo construído pelas crianças, ao longo de todo o projeto, pelas mais diversas linguagens da realidade do universo infantil. Esta é a característica principal dos projetos, como aponta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), a visibilidade final do produto ou a solução do problema compartilhado e investigado pelas crianças. O trabalho docente é solitário quando o professor não compartilha com os demais colegas suas experiências, dúvidas, idéias, inseguranças, sucessos, etc. Se um grupo desenvolve uma investigação sobre determinado tema, esse projeto não pertence 76

3 apenas ao grupo, tornando-se um assunto de pesquisa da escola, devendo contar com o apoio de toda a comunidade escolar. Para ilustrar o desenvolvimento de um projeto de trabalho na Educação Infantil, apresenta-se, a seguir, o resumo do projeto Como surge o arco-íris (Melo, 2002, p.19-23), vencedor do Prêmio Qualidade na Educação Infantil 2002, desenvolvido pela professora Maria Elizabeth Koneski Melo, da cidade de Itajaí, Santa Catarina. Numa segunda-feira, no momento da roda da conversa, o aluno Paulo chegou empolgado na sala de aula, contando para todos os colegas que tinha visto um arco-íris no céu durante o fim de semana. Logo, cada criança tinha uma experiência para relatar sobre o arco-íris. Todas queriam contar o que já tinham visto e o que pensavam sobre o assunto, surgindo várias hipóteses. Observei, então, que a problematização Como surgiu o arco-íris interessava ao grupo. A autora afirma que, seguindo as orientações do RCNEI, valorizou as perguntas que levaram a problematização do projeto, principalmente, as respostas que expressavam o que as crianças já sabem sobre o tema: 1 O que sabemos sobre o arco-íris? - O arco-íris é colorido. - O arco-íris tem sete cores. - Ele tem seis cores. - O arco-íris é grande e bem colorido. - Eu acho que o arco-íris é uma luz porque ilumina a terra. - O arco-íris vive no céu. 2 O que não sabemos e gostaríamos de descobrir sobre o arco-íris? - Quais são as cores? - Como surgem? - Por que têm dias em que a gente vê o arco-íris e tem dias que a gente não vê? - Quantas cores têm um arco-íris? - Como se forma? - Ao longo do desenvolvimento do projeto as atividades foram sempre desenvolvidas em assembléias. Foram propostas diversas atividades entre elas: simular um arco-íris, fazer círculos coloridos, bolhas de sabão, realizar aulas-passeio, pesquisas, leitura, recorte e colagem, pintura, dança, escrita, texto coletivo e muitas outras. - Os objetivos foram elaborados, considerando todas as questões levantadas pelas crianças e a intencionalidade da educadora. Objetivos: Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo projeto, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias. Observar diretamente o fenômeno da natureza, que ocorre com a presença do sol e chuva através de diversas experiências. Observar indiretamente o arco-íris através de figuras, ilustrações, revistas e vídeos. Compreender o fenômeno da natureza, participando de diferentes atividades, envolvendo observação, pesquisa e experiências sobre a ação da luz com a chuva. Produzir experiências que comprovem a existência do arco-íris na natureza. Organizar aula-passeio, para conhecer locais que guardem informações, como biblioteca e videoteca. Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais, para expressar-se ao ouvir a música O arcoíris. Familiarizar-se com a escrita através do manuseio de livros de literatura infantil e científicos, revistas, CD-ROM, Internet, nas quais seu uso se faça necessário. Interessar-se em escrever, de forma espontânea, palavras e textos. Escutar textos informativos, apreciando a leitura feita pelo professor. Comunicar idéias matemáticas em situações-problema com relação à forma e cores do arco- íris. 77

4 Explorar e identificar as propriedades geométricas de figuras do arco-íris, como formas e tipos de contornos. Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação. Sendo um assunto científico, foi realizada uma visita á biblioteca para levantamento de dados e pesquisa sobre o arco-íris, onde foram encontrados livros de literatura infantil, informativos e científicos sobre a temática. Com o compartilhar do projeto com a comunidade escolar, começaram a chegar pesquisas e sugestões de atividades, demonstrando o envolvimento dos alunos, pais, tios, avós e toda a família. A leitura das pesquisas foi dividida em dias, e a cada dia, em assembléia, íamos selecionando as atividades a serem realizadas na semana. Fomos montando um painel com todas as pesquisas que chegaram e continuavam chegando. Descobrimos, através de pesquisas, que poderíamos fazer várias experimentações para comprovar a existência do arco-íris. Simulamos um arco-íris com mangueira de água, quando alguns alunos comentaram: Henrique: - Eu estou entendendo, é quando o arco-íris entra nas gotinhas e aparecem as luzes e forma o arco-íris. Patrick: - Agora eu acredito no arco-íris. Isabella: - Eu achei interessante porque ele é da natureza. É feito do sol e da chuva. Depois, experimentamos formas de ver um arco-íris e, um CD e com uma bacia de água, espelho e lanterna: Lucas W.: - Com a lanterna, o arco-íris ficou fraco. Henrique: - E, com o sol, ele ficou forte, a luz do sol é mais forte. Fizemos, ainda, círculos de cores, disco de Newton e outras experiências. Uma das atividades que mais me chamou a atenção foi a elaboração do texto coletivo, em que, sem perceber, as crianças foram respondendo a todos os questionamentos feitos no início dos trabalhos. Outra surpresa, quando, ao ler uma pesquisa, expliquei o significado de refração e reflexão, e, através de desenho e relato, o grupo revelou que compreendeu toda a explicação dada. Aproveitando a semana do município, fui com os alunos em um passeio à Casa da Cultura, para ver os quadros pintados pelos artistas da cidade. Junto com a exposição de arte, foi apresentada uma dança sobre a música O ARCO-ÍRIS, quando o grupo revelou suas aptidões na expressão corporal, ritmo e desenvoltura nos movimentos. Fazendo a análise do trabalho desenvolvido, a professora observou durante a realização do projeto, vários pontos positivos, tais como; participação efetiva nas atividades realizadas dentro e fora de sala de aula, pesquisas trazidas, experiências aplicadas, conclusões feitas pelos alunos e entusiasmo no dia-a-dia. Também, foi possível observar o envolvimento das crianças nas atividades de recorte e colagem, dobraduras, teatro, desenho e pintura e, por meio da satisfação manifestada com suas próprias produções, tanto em relação à linguagem escrita, como na elaboração de textos coletivos, quanto na leitura feita com ajuda de desenhos. A professora percebeu que o projeto gerou, para todos os envolvidos, situações de aprendizagem reais e diversificadas, possibilitando assim que se fizessem experimentações, pesquisas, passeios e opinassem, debatendo e construindo sua autonomia e compromisso com o social. Dessa forma, ela acredita que seus alunos estão se formando como indivíduos críticos, participativos e solidários com os colegas. Trabalhar com projetos é exercitar a compreensão de que os saberes são inesgotáveis e diferenciados. A realização desse trabalho exige, em cada uma das etapas, escolhas e tomada de decisões coletivas a partir da avaliação das possibilidades reais e das limitações. Deve, sistematicamente, proporcionar atividades significativas para a apropriação do conhecimento de modo natural e prazeroso, contribuindo para a formação integral das crianças. 78

5 4. Processo de avaliação A avaliação, segundo Valiati & Cairuga (2004), se constitui em uma série de estratégias que visam observar, documentar, refletir, interpretar, compreender e acompanhar as aprendizagens das crianças, possibilitando a reorientação e qualificação da prática pedagógica. Esse processo favorece a ampliação do entendimento acerca da realidade infantil e permite ao professor construir novas experiências de crescimento para as crianças. Isso significa buscar recursos que possam auxiliar a verificação de como está a criança em suas múltiplas formas de ser, acompanhando o que ela já conhece e já sabe, apreciando as suas capacidades e utilizando estratégias que ampliem o seu potencial na resolução de problemas, formas de expressão, construção de conhecimentos, etc. É preciso aprender a olhar e a escutar cuidadosamente as crianças. Aprender a observar é saber que ao olharmos temos hipóteses, objetivos, antes mesmo de fazermos a observação. A observação pode ser incidental, mas também sistemática, quando feita a partir de planilhas ou roteiros. É preciso delimitar muitas vezes o campo de observação e construir formas pessoais de registrar o que foi visto no momento em que as crianças estão em ação (Barbosa, 2004, p. 17). Para tanto, importa uma postura avaliativa mediadora, adotada pelo professor e fundamentada na teoria sociointeracionista de Vygotsky, na qual a mediação constituise em intervenção pedagógica desafiadora do potencial de cada criança. Ao professor importa buscar estratégias de acompanhamento da própria mediação ante o desenvolvimento infantil, colaborando com as crianças em suas vivências e descobertas acerca de si mesmo. Isso, pois, contraria os comportamentos padronizados e descritos em fichas de avaliação burocráticas. Todavia, ainda é muito comum o uso do relatório periódico, geralmente semestral e anual, em que avaliação restringe-se a um modelo artificial de registro do desenvolvimento infantil, sem significado pedagógico, passando a ser um mero instrumento de controle do professor, que necessita atender às exigências da escola e da família, acabando por negar a sua própria identidade profissional, bem como a da criança que está sendo avaliada. Em muitos processos educativos a criança é observada de maneira fragmentada, através das seguintes áreas de avaliação: afetiva, cognitiva e psicomotora. Assim, Hoffman (1996, p.25) critica questionando: Como separar as 79

6 conquistas de uma criança na área sócio-afetiva de avanços na área cognitiva ou de desenvolvimento físico?. Essas áreas são interdependentes e indissociáveis no desenvolvimento infantil, o que torna impossível, do ponto de vista teórico, avaliá-las separadamente. Urge re-significar a prática avaliativa na Educação Infantil, ou seja, dar-lhe um sentido de acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento das crianças, através de um processo no qual se encontram indissociados o educar e o avaliar, de maneira a assegurar melhores condições e privilégios inerentes a essa etapa de ensino. É preciso definir meios e instrumentos de avaliação que possam perpassar todo o processo avaliativo, favorecendo a captação de nuanças sutis de cada criança e, principalmente, que possibilite ao professor a reflexão contínua sobre a sua prática pedagógica desenvolvida, favorável à busca e adoção de novas estratégias que qualifiquem cada vez mais a observação, o registro documental e a interpretação dos processos individuais e coletivos. Assim, o registro torna-se um recurso fundamental para o professor, servindo de precaução à falha de memória, evitando que ele perca de vista as especificidades de cada criança e todas as suas manifestações significativas, servindo, auxiliando as reflexões sobre sua prática pedagógica desenvolvida e possibilitando novas perspectivas e tomadas de decisão sobre a mesma. Um relatório de acompanhamento da criança, ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo dinâmico de construção de conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais, educadores e para a própria criança (Hoffman, 1996, p.53) O processo de avaliação escolar, conforme Vasconcellos (1998), não deve ser composto unicamente da avaliação em relação ao aluno, mas de toda a comunidade escolar, ou seja, avaliação de professores, da escola, da participação dos pais ou responsáveis, etc. Portanto, é imprescindível que todos possam se ouvir, pois é no entrecruzamento avaliativo, dos diferentes segmentos da comunidade escolar, que se pode buscar, coletivamente, soluções para a melhoria da qualidade do trinômio educarcuidar-brincar, promovendo redimensionamentos no contexto educacional. 80