Atividades na Educação Infantil e Relações de Gênero

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1 Fazendo Gênero 8 - Corpo, Violência e Poder Florianópolis, de 25 a 28 de agosto de 2008 Atividades na Educação Infantil e Relações de Gênero Natália Silva da Silveira (UFV); Gisele Maria Costa Souza (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Gênero; Criança; Atividade lúdica. ST 10- Educação Infantil e Relações de Gênero Introdução Preocupações com estereótipos de gênero, principalmente no que se refere à busca de práticas sociais mais igualitárias, tem sido motivo de inquietação por parte de pesquisadores e profissionais de diversos países, levando- se o tema a uma discussão mundial. O esforço na busca da diminuição dos estereótipos de gênero, entretanto, ainda não se concretizou. Souza e Ferreira (2002), por exemplo, defenderam que as práticas que privilegiam os homens vão desde a caracterização como masculina nas atividades de maior status na sociedade, até a melhor remuneração aos homens mesmo quando as mulheres ocupam cargos iguais ou semelhantes. Strathern (1988) se refere a gênero como categorizações de pessoas, artefatos, eventos, seqüências e tudo o que desenha a imagem sexual, indicando os meios pelos quais as características de masculino e feminino tornam concretas as idéias das pessoas sobre a natureza das relações sociais. Segundo o autor, gênero refere-se a homens e mulheres, mas também a objetos, comportamentos, eventos. Beraldo (1993) apontou o estereótipo como uma imagem mental simplificada de alguma categoria de pessoa, evento ou instituição. Para, é fundamental observar os estereótipos dentro do contexto social, uma vez que eles são compartilhados por um grande número de indivíduos e são organizados através de relações entre os grupos sociais. A família e a escola são agentes eficazes na construção de estereótipos de gênero, seja pelos ensinamentos transmitidos, seja no comportamento pessoal e maneira de agir, pai, mãe e professores fazem um importante papel na socialização nos primeiros anos de vida da criança. De acordo com Whitaker (1995): não é fácil romper com modelos prevalecentes, principalmente porque no seio da família foram usados métodos altamente eficientes para produzi-los. Temos nela um formidável processo de programação dos pequenos atores sociais: Meninos agressivos, ativos, rebeldes x Meninas meigas, passivas, suaves (p.38). A partir do terceiro ano de vida, o ano de ingresso em muitas escolas e creches, a criança é capaz de fazer distinções de gênero e a interação social lúdica, já nessa idade, pode refletir as diferenças sexuais percebidas (BENENSON, PARNASS & APOSTOLERIS, 1997; STAGNITTI,

2 2 RODGER & CLARKE, 1997). É justamente em meio a esse processo de interação, baseado em uma separação entre os diferentes sexos, que a criança desenvolve, dentre outras coisas, diferentes padrões de comportamento que irão persistir durante sua vida adulta. Em meado do ano de 2007, tendo como base o doutorado de Souza (2006), intitulado Jogos e diferenças de gênero: estudo comparativo em atividades lúdicas em escolas de Lisboa e Rio de Janeiro elaborou-se esta proposta com o objetivo de entender a perspectiva infantil, quando se trata de gênero e compreender o quanto a sociedade que cerca as crianças influi nessa concepção. Os comportamentos que são apropriados a cada sexo ou aos estereótipos de gênero são definidos por um processo de socialização que tem início na família e perdura por toda vida. Entretanto, sem dúvida, é no contexto escolar que as influências sociais ocorrem de forma mais sistematizada. Materiais e Métodos Neste projeto foram entrevistadas 249 crianças de idades e turmas diferentes. O segundo ano do primeiro ciclo, conhecido atualmente como primeira série, composto de três turmas, o primeiro ano do segundo ciclo (segunda série), composto de três turmas e o segundo ano do segundo ciclo, composto de duas turmas. O instrumento para análise de percepção do gênero em atividades externas e internas no contexto escolar PGAEI (SOUZA, 2006) foi totalmente readaptado e composto por 10 atividades lúdicas em área externa: saltar, lançar a bola, equilíbrio, brincar com carro, brincar com boneca, jogar bola, esconder, pular corda, batimento com a mão, bola ao cesto, 12 atividades lúdicas em área interna: escrever no quadro, pintar, escrever, recortar e colar, ler, brincar com computador, blocos de madeira, brincar com bonecas e bonecos, dramatização, arrumar o armário, varrer e usar a par, e três níveis de resposta apresentados em desenhos estilizados, construídos no sistema Microsoft Windows 98 na função draw, da barra de ferramentas. Os desenhos representavam uma pessoa em situação de jogo ou atividade e foram ordenadas em fichas individuais num fichário (artifício encontrado para que apenas uma figura fosse vista) formato A5, com papel cartão ajustado na mesma dimensão e impresso na cor preto e branco, sem qualquer referência escrita. Resultados e Discussões Diferenças relacionadas aos gêneros estão presentes em praticamente todas as sociedades e culturas nas quais é sempre possível perceber exemplos de como os sexos/gêneros diferem nas características físicas, nas formas de comportar-se, nos aspectos relacionados a poder e a status dentro dos grupos, nos papéis e ideologia de papéis, na divisão de tarefas e expectativas de comportamento. Diversos estudos parecem relacionar essas diferenças e as práticas de socialização

3 em cada sociedade ou cultura (AFONSO, 1995; ARCHER, 1992; HARRIS, 1999; MACCOBY, 1988; SEGALL, DASEN, BERRY, & POORTINGA 1990). Para Scott (1995), a definição de gênero está assentada em duas partes: (1) o gênero é um elemento constituído de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos e (2) o gênero é uma forma primária de dar significado as relações de poder. A esse respeito, Louro (1996) estabeleceu que: Gênero é fundamentalmente uma construção social portanto, histórica. Esse conceito é plural, ou seja, haveria conceitos de feminino e de masculino, social e historicamente diversos. A idéia de pluralidade implicaria admitir não apenas que sociedades teriam diferentes concepções de homem e mulher, como também que no interior de uma sociedade tais concepções seriam diversificadas, conforme a classe, a religião, a raça, idade, etc; além disso, implicaria admitir que os conceitos de masculino e feminino podem se transformar ao longo do tempo (p.10). Os estereótipos de gênero incluem as representações generalizadas e socialmente valorizadas em relação ao que os homens e mulheres devem ser e fazer. Nesse sentido, exercem influência em uma grande variedade de atitudes e comportamentos individuais e coletivos (DEAUX, 1984). Segundo Maccoby (2002), a informação relacionada ao gênero é um tema central na vida das crianças, pois influencia o próprio comportamento e, ainda, orienta as noções de cada criança na interação com outra criança. Além da interação social, a escola, os brinquedos, os jogos, e o vestuário, também podem indicar, desde cedo, a linha de percepção e maneira de entendimento da questão de gênero. No contexto escolar, é fundamental o papel ativo das crianças na construção do seu desenvolvimento e o modo como as informações pertinentes ao gênero são processadas, pois a criança, freqüentemente, leva em conta uma informação para fazer uma gama extensa de conclusões e intenções a respeito de pessoas e situações em geral. Os grupos de jogos e atividades do mesmo gênero vêm sendo observados em várias culturas, fato que levou psicólogos e psicanalistas a assumir que o padrão de jogo seria determinado fisiologicamente, ou seja, os meninos por serem mais fortes e mais enérgicos costumam brincar de jogos mais violentos e usar mais força em brincadeiras, enquanto as meninas, sendo mais frágeis, optam por brincadeiras mais leves. No entanto, uma alternativa a esta perspectiva é a que se refere à influência das contingências ambientais e dos modelos sociais e culturais, ou seja, as brincadeiras e o comportamento que os pais e professores sabem, e aprenderam em seu ambiente social serão aqueles transmitidos para as crianças. Esses servem para ensinar e manter os tradicionais papéis sexuais, resultando em padrões de jogo tipificados por gênero (SERBIN et al, 1977). Outras teorias sobre conflitos e percepções de gênero têm merecido atenção por vários autores da psicologia, que influenciaram diretamente na educação (ERIKSON,1959/1976; FREUD, 1920, 1929/ 1981; PIAGET, 1932/1977). 3

4 4 A tendência das crianças se associarem a grupos de mesmo gênero na hora de brincar ou praticar qualquer atividade é observado desde cedo. Fagot e Leinhach (1993), por exemplo, reportam um estudo que realizaram com crianças, em que a segregação de gênero evolui lentamente dos dezoito meses aos três anos de idade e que, a partir daí, a maioria passa uma grande porcentagem do seu tempo com pares do mesmo gênero. Porém, é aproximadamente aos quatro anos que a preferência se torna claramente aparente ( MACCOBY e JACKIL, 1987). Meninos e meninas brincam de jeitos diferentes, segundo Rodrigues (2004), os meninos brincam em números maiores, enquanto meninas se agrupam em duas ou três, os meninos tendem a brincar em espaços abertos, com menos proximidade e seus jogos são mais violentos do que o das meninas, pois possuem maior vínculo em suas amizades e mais angustias quando há o rompimento de alguma. As meninas se tornam, à vista da sociedade, mais sentimentais e sensíveis, enquanto os meninos têm todo o direito de serem brutos e barulhentos. Estudo produzido por Souza, realizando entrevistas com pais e professores comprovam que os pais, as mães e a sociedade esperam das meninas e meninos comportamentos totalmente diferenciados e exigem dos mesmos temperamentos totalmente diferentes. Os resultados apontam que, segundo os adultos, os meninos são agressivos nervosos, levados, esportistas e duros, enquanto que as meninas são passivas, caseiras, educadas, calmas, comportadas e frágeis. Quanto às tarefas a serem cumpridas, os mesmos não são menos rígidos, eles explicam que os meninos podem lavar o quintal, guardar os brinquedos e arrumar a cama. Já as meninas devem arrumar a cozinha, guardar a louça e varrer a casa. Um dos pais respondeu que as meninas devem ajudar em tudo em casa e os meninos só se tiverem vontade. Esse estudo prova que o comportamento das crianças é um espelho do comportamento dos adultos dentro de casa, sendo assim as crianças o que eles esperam delas. Convém ressaltar que a sociedade como um todo, principalmente a escola, acaba infiltrando o processo de discriminação sexista, estabelecendo concepções que são vistas como verdadeiras, naturais e existe toda uma estrutura, na qual a família, religião, escola, meios de comunicação, etc., estão envolvidos, determinando ações e conceitos que atuam como verdades absolutas e que reproduzem os estereótipos sexistas ( SOUZA, 1999) Conclusão Durante as entrevistas realizadas no CAIC o comportamento das crianças foi muito parecido, independente do gênero ou da série: no primeiro momento pareciam envergonhadas, depois, curiosas e empolgadas em participar das entrevistas. Quando analisados os dados coletados, algumas respostas interessantes podem ser consideradas em relação à discrepância de percepção entre os dois grupos.

5 5 Nas atividades externas houve mais divergências de opinião entre meninos e meninas, enquanto atividades como batimento (ou adoleta), pique esconde, basquete, pular corda, equilíbrio, amarelinha e lançar a bola foram ditos pelas crianças como permitido para ambos os sexos, brincar de boneca foi percebido como exclusivamente feminino, e jogar futebol e brincar de carrinho como exclusivamente masculino. É interessante ressaltar que durante as entrevistas as meninas foram muito mais criteriosas e rígidas que os meninos, citando constantemente as mães e colegas para embasar suas decisões e respostas no questionário, citações como minha mãe não deixa porque diz que os meninos passam a mão na gente,no caso do pique esconde, e isso não é coisa de homem não, homem que brinca disso é bicha no caso de brincar de boneca, foram constantes e vindas em grande maioria de meninas. Podem-se notar diferenças não somente entre meninos e meninas, mas também de acordo com a idade: enquanto 100% nos alun@s entrevistados da turma 102 disseram que a atividade Brincar de carro era uma atividade para menino, as crianças da turma 401 se dividiram. Portanto o resultado foi: 31,5 % disseram que a brincadeira era para menino e menina, enquanto 61,5% disseram ser uma brincadeira para menino. Durante a entrevista, um menino da turma 402 chamou minha atenção, dizendo que a prima dele era melhor nessa brincadeira que ele: Ela bate melhor do que eu. Constatou-se nesse trabalho que quanto mais velh@s alun@s menos citavam amigos, pais e professores para embasar suas respostas e mais seguros eles ficavam de que estavam certos, não precisando assim se justificarem, claro também se tornou que a influencia de pais, amigos e professores na formação do estereótipos de gênero nas crianças é marcante e profunda, mas que tem seu tempo determinado de atuação, parando quando a criança para de citar terceiros e assume aquela opinião como sua. Percebe-se a necessidade de repensarmos a formação de professor@s, pois muitas vezes têm maior contato com a criança durante o dia do que os próprios pais. Nesse sentido, espera-se educador@s contribuam para uma formação livre de idéias pré-moldadas e preconceitos herdados de gerações passadas. Bibliografia AFONSO, L. Gênero e processo de socialização em creches comunitárias. Cadernos de Pesquisa, 93, 12-21, ARCHER, J. Childhood gender roles: Social context and organization. In M. Mc Gurk (Ed.), Childhood social development. Contemporary perspectives (pp.31-61). Hillsdale. USA. Lawrence Erlbaum BENENSON, J. F., PARNASS, J. & APOSTOLERIS, N. H. Age and sex differences in dyadic and group interaction. Developmental Psychology, 1997.

6 BERALDO, K. E. A. Percepção de crianças de 5 a 10 anos em relação a diferenças de gênero de brincadeiras. Dissertação de Mestrado não-publicada, Curso de Pós-Graduação em Psicologia, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. São Paulo, SP,1993. DEAUX, K.. Sex and gender. Annual Review of Psychology, 36, 49-81, ERIKSON, E. Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, (Originalmente publicado em 1959). FARGOT. B. ; LEINBACH, M. Gender-role development in young children: from discrimination to labeling. Developmental Review, 13(2), pp , FREUD, S. Mas alla del principio del placer. Madrid: Biblioteca Nueva (Originalmente publicado em 1920). HARRIS, J. Diga-me com quem anda... Rio de Janeiro: Objetiva IGNICO, A. Development and Verification of gender-role stereotyping index for physical activity. Perceptual and Motor Skills, 68, ,1989. LINDSEY, E.; MIZE, J. Contextual diferences in parent- child play. Implications for children s gender role development (On line). Sex Roles: A Journal of Research, Disponível em: Acesso em 06/11/2007. LOPES, V. Desenvolvimento motor: Indicadores bioculturais e somáticos do rendimento motor em crianças de 5/6 Anos. Dissertação de Mestrado não Publicada. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana. Universidade Técnica de Lisboa MACCOBY, E. E., JACKIIN, C. N. Gender segregation in childhood.advances in Child Development and Behavior, 20, , MACCOBY, E. Gender as a social category. Developmental Psychology, 24, Paulo, p. Dissertação (Mestrado em Psicologia Experimental)- Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, MACCOBY, E. E. The nature of children and their nurture by parents. In R. Martin (Chair), The nature of nurture. Symposium conducted at the Nobel Conference, St. Peter, MN PIAGET, J. O julgamento moral da criança. Rio de Janeiro: Mestre Jou (Originalmente publicado em 1932) POMAR, C. Actividade física e estereótipos de género. Estudo da percepção da apropriação e do desempenho motor de género em actividades lúdico-motoras. Dissertação de Mestrado não Publicada. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana RODRIGUES, P. Meninos e meninas juntos mas essencialmente separados VII Congresso Luso- Afro-Brasileiro de Ciências Sociais SCOTT, J. Gênero : uma categoria útil de análise histórica. Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 20, n. 2, p , SEGALL, M., Dasen, P., BERRY, J & POORTINGA, Y. Human behavior in global perspective: An introdution to croos-cultural psychology. New York: Pergamon Press, SERBIN, A., TONICK, V. STERNGLANZ, S. Shaping cooperative cross-sex play. Child Development, SOUZA, F.; RODRIGUES, M. A segregação sexual na interação de criança de 8 e 9 anos. Psicologia: Reflexão e Crítica. Vol. 15. n 3, SOUZA, F. ; A prática pedagógica na escola:reprodução de estereótipos sexuais. (1999). Disponível em Acesso em 20/06/

7 SOUZA, G. Jogo e diferença de gênero: estudo comparativo em atividades lúdicas em escolas de Lisboa e Rio de Janeiro. Tese de doutorado. Cruz Quebrada: Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa STAGNITTI, K., RODGER, S. & Clarke, J. Determining gender neutral toys for assessment of preschool children s imaginative play. Australian Occupational Therapy Journal, STRATHERN, Marilyn. The Gender of the Gift: Problems with Women and Problems with Society in Melanesia. Berkeley: University of California Press, WHITAKER, D. Mulher & Homem: O Mito da Desigualdade. São Paulo: Moderna, WOOD, E; DESCMARAIS, S.; GUGULA, S. The impact of parenting experience on gender stereotyped to play of children. Sex Roles, Disponível: Acesso em 14/04/