LEITURA SIGNIFICATIVA: PRAZER, DEVER OU RELEVÂNCIA SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR?

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1 LEITURA SIGNIFICATIVA: PRAZER, DEVER OU RELEVÂNCIA SOCIAL NO ENSINO SUPERIOR? Programa de Estudos Pós Graduados em Educação: Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) São Paulo, SP Maria Celina Teixeira Vieira RESUMO: O trabalho aborda a leitura e sua importância no processo ensino-aprendizagem. Mostra que ler não é apenas decodificar, mas, sobretudo, compreender, interpretar, inferir, hipotetizar, perceber o dito e, principalmente, o não dito, incorporar conhecimentos e idéias, mediante os próprios conhecimentos e experiências pessoais. Professores e alunos dependem do texto em quaisquer disciplinas do currículo. Pesquisas apontam que os estudantes, incluindo os universitários e pós graduandos, no Brasil e em outros países, pouco entendem do que lêem. Assim, cabe ao professor a mediação no processo de tornar o aluno leitor competente por meio de uma concepção de leitura que sustente estratégias, que ponham em contato o autor-texto-leitor, em uma troca e diálogo enriquecedor. Palavras chaves: Interação autor-texto-leitor, Mediação do professor, Leitura significativa. A leitura é um dos meios de o indivíduo manter-se informado e aprender em todas as esferas do interesse humano. A palavra escrita tem características que a distinguem de outros meios de informação audiovisual, por sua flexibilidade e capacidade de transmissão de grande quantidade de informações, de estimular a imaginação e, especialmente, de ser controlada pelo leitor, sujeito ativo que processa o texto por meio de suas habilidades de raciocínio, conhecimentos, experiências e esquemas prévios. (SOLÉ,1998) A leitura de textos escritos é chave mestra, condição por excelência do processo ensino - aprendizagem. É instrumento básico do professor, pois quaisquer que sejam as estratégias de ensino, sua base repousa, na maior parte das vezes, na capacidade de o aluno compreender o texto. O professor, independentemente da disciplina e do nível em que lecione, é co-responsável pelo ensino da leitura, cabendo - lhe conscientizar o aluno de que ler é atividade de busca em que se trabalha o texto e se transforma a informação em conhecimento. O papel do professor no diálogo leitor-texto-autor é o de provocador ou incentivador, disponibilizando-lhe estratégias para não só jogar com as possibilidades de previsão e confirmação de hipóteses, como também fazer diferentes tipos de leitura em diferentes tipos de texto. O objetivo deste trabalho é sugerir aos professores que usam textos 1 no processo de ensino e aprendizagem estratégias de leitura fundamentadas na ótica interativa da leitura. 1. O termo texto pode ser tomado em duas acepções: texto em sentido lato, designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano ( uma música, um filme, uma escultura, um poema, etc...), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos. Em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um falante, numa

2 2 Entendemos que a ação docente é um permanente exercício de tomada de decisões e para que haja coerência e eficácia nessas decisões, passos e prescrições de um método de ensino são de pouca valia quando não temos claro um entendimento da natureza do objeto leitura e do processo através do qual se dá a sua aprendizagem e compreensão. Assim, nosso propósito é esclarecer o que entendemos por leitura e em decorrência sugerir estratégias de compreensão leitora para que os professores possam trabalhar a leitura de forma significativa. 1. Sobre Leitura Ler é, antes de tudo, compreender os significados mediatizados ou fixados pelo texto. Compreender é apreender sentidos² possíveis que se registram por meio de marcas lingüísticas, que possibilitam uma decodificação adequada. A compreensão é um processo dinâmico de interação e criação, em que o leitor faz uso de suas habilidades de raciocínio e explora, articuladamente, o seu conjunto de conhecimentos prévios, para, interagindo com as pistas fornecidas pelo texto, construir seu sentido global. Segundo Fávero (1985), Kleiman (2002) e Koch e Elias (2006) a leitura na escola, de forma geral, tem estado muito mais ligada a significações lingüísticas do que ao sentido, privilegiando a percepção verbal em detrimento da apreensão do sentido, o que caracteriza uma visão estruturalista da linguagem. Com o desenvolvimento dos estudos psicolingüísticos, houve um grande interesse pelo contexto lingüístico onde ocorriam as orações, pois procurava-se saber quais elementos desse contexto davam pistas que permitiam ao leitor realizar predições e resolver ambigüidades. Esse fato fez com que diferentes lingüistas se voltassem para os trabalhos desenvolvidos pelos filósofos da linguagem e buscassem na ótica interativa da leitura e na psicologia educacional, respostas para esclarecimento da questão. Koch e Elias (2006) revelam que a concepção que se tem de leitura determina a maneira de se ler. Quando o foco da leitura está centrado no autor, o texto é um produto do pensamento, das idéias do autor cabendo ao leitor apenas captar as intenções do produtor. Quando o foco da leitura está no texto impresso, codificado por um emissor, cabe ao leitor apenas decodificar o produto (texto) de maneira linear; o sentido está nas palavras e na estrutura do texto. No entanto, quando o foco da leitura está na interação entre autor-texto-leitor, o sentido do situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor ou por este e seu interlocutor, no caso do diálogo e o evento de sua enunciação. O discurso é manifestado, lingüisticamente, por meio de textos. (sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extensão. Caracteriza-se por um conjunto de relações responsáveis pela tessitura do texto os fatores de textualidade (Fávero e koch, 1983:25). 2. Para Beaugrande e Dressler (1981:85), o significado é a capacidade potencial, virtual de uma expressão lingüística de representar ou transmitir conhecimentos e o sentido é a realização atual desse conhecimento por expressões inseridas num todo determinado.

3 texto é construído na interação. A leitura é uma atividade interativa, complexa de produção de sentidos, que se realiza com base nos elementos lingüísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. Segundo Goodman (1982:41 e 1987:18) o processo receptivo nas línguas naturais é constituído por processos cíclicos de estratégias de amostragem, predição, testagem e confirmação. Podemos pensar a leitura como sendo composta de quatro ciclos, começando com um ciclo ótico que passa a um ciclo perceptual, depois a um gramatical e finalmente termina com o ciclo do sentido. À medida que a leitura progride, segue-se uma série de ciclos, de tal modo que cada um segue e precede outro, até que a leitura tenha chegado ao final. O leitor está sempre voltado para obter sentido no texto. A atenção está focalizada no sentido, e tudo o que há além disso ( tal como letras, palavras ou gramática) apenas recebe atenção plena quando o leitor encontra dificuldade na obtenção do sentido. Cada ciclo é uma sondagem e pode não ser completado se o leitor for diretamente ao encontro do sentido. Essas estratégias fornecem ao leitor, através do uso mínimo de informações disponíveis, as predições mais confiáveis. A leitura é definida pelo autor como um jogo psicolingüístico de adivinhação (Goodman, 1982), onde pensamento e linguagem estão articulados. Para Smith (1999) uma habilidade essencial para a leitura é depender o menos possível dos olhos; é lógico que os olhos têm um papel importante na leitura, pois é através deles que a informação chega ao cérebro informação visual. Porém, essa informação não é suficiente para que haja a compreensão da leitura; outras informações são necessárias, por exemplo: conhecimento, por parte do leitor, sobre o assunto, conhecimento da linguagem em que foi escrito o texto, conhecimento da estrutura dos textos, habilidade leitora geral, etc, informação não-visual. O cérebro vê; os olhos simplesmente olham, geralmente sob a orientação do cérebro. O que vemos é a interpretação, no cérebro, do acumulo de impulsos nervosos que nos foram enviados pelos olhos. No cérebro está o mundo intrincadamente organizado e internamente consistente, construído como resultado da experiência e da cultura vivida pelo ser humano. Mundo integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem. Para o referido autor possuímos uma teoria sobre como é o mundo, teoria essa base de todas às nossas percepções, raiz de todo o aprendizado, fonte de esperanças, raciocínio e criatividade. A teoria do mundo é a fonte do entendimento ou compreensão. Esta, por sua vez, é a base da leitura e do aprendizado, pois é geradora de sentido: pode ser considerada o fator que relaciona os aspectos do mundo à nossa volta às intenções, conhecimentos e expectativas que já possuímos em nossas mentes. O aprendizado pode ser considerado como a modificação do que já sabemos, como uma conseqüência de nossas interações com o mundo que nos rodeia. A compreensão e o aprendizado são, fundamentalmente, a mesma coisa, relacionando o novo ao material já conhecido. As propostas acima expostas consideram a leitura como uma atividade essencialmente construtiva pois, ao lermos um texto, a única coisa fora da mente do 3

4 4 leitor são as formas gráficas numa página; as palavras que são comunicadas através destes objetos visuais; as frases e sentenças em que se organizam, e o significado, é o resultado de complexos processos psicológicos na mente do leitor. É essa interação das pistas visuais com o conhecimento armazenado na memória, que possibilita antever ou predizer o que um leitor maduro irá encontrar no texto pelo que a estratégia de adivinhação 2 é fundamental numa leitura significativa. A possibilidade de antecipar o que poderá acontecer no desenrolar da leitura de um texto escrito ocorre graças à previsão, que é a eliminação antecipada de alternativas improváveis. É uma espécie de adivinhação que ocorre dentro de um contexto provável e compatível com a teoria de mundo, pois á medida que vamos lendo vamos criando expectativas sobre o que iremos ler em seguida. Se nossas previsões forem se confirmando, estamos compreendendo, o texto ou seja, estamos atribuindo sentido à leitura. Isso nos leva a crer que fazer previsão é fazer perguntas e compreensão é responder essas perguntas 2. Sobre estratégias de compreensão leitora A compreensão de textos é uma atividade complexa e envolve múltiplos processos cognitivos; um conjunto de atividades, recursos e estratégias mentais próprias do ato de compreender. A compreensão é, assim, um esforço para construir o sentido do texto, buscando-lhe a coerência. Não podemos ensinar a compreensão nem o processo cognitivo. Nosso papel, o de professor, é o de criar oportunidades que permitam o desenvolvimento desse processo. Muitas das dificuldades que o aluno tem em depreender o sentido do texto são tão fortes que o impedem de compreender o mesmo. Cabe ao professor, pela sua ação, em termos de procedimentos, mediar a situação. Por estratégias, entendemos o que Duffy e Rohler (1987) e Solé (1998) propõem: o desenvolvimento de planos flexíveis, que consideram a natureza do texto, de forma a garantir o conhecimento do todo, além de ativar no aluno conhecimentos prévios sobre o assunto, estabelecer hipóteses, etc. A utilização de estratégias nesse sentido está intimamente relacionada ao uso em maior ou menor grau da consciência que o leitor tem das estratégias que utiliza ao ler. Em Brown (1980), Kato (1992), Solé (1998) vamos encontrar uma distinção 3 Leitor maduro é aquele que usa de forma adequada e no momento apropriado os processamentos descendente ( top down ) e o ascendente ( Bottom up ). É o leitor para quem a escolha desses processos é já uma estratégia meta-cognitiva, isto é, o leitor tem controle consciente e ativo de seu comportamento. Por processamento descendente ( top down ) entendemos uma abordagem não linear que faz uso intensivo e dedutivo de informações não visuais e cuja direção é da macro para a microestrutura e da função para a forma. Por processamento ascendente ( bottom up ) entendemos uma abordagem que faz uso linear e indutivo das informações visuais, lingüísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes (Kato, 1992).

5 5 entre estratégias cognitivas e metacognitivas. Para os referidos autores, estratégias cognitivas são aquelas que regem o comportamento automático e inconscientes do leitor, enquanto que as metacognitivas referem-se aos princípios que regulam a desautomatização consciente das estratégias cognitivas. Pensando em leitores proficientes, a utilização de determinadas estratégias ocorre de maneira automática. Somente quando surge algum aspecto novo, capaz de bloquear sua compreensão, é que há uma desautomização no processo de leitura e, nesse caso, o leitor age conscientemente, desacelerando seu processo de forma metacognitiva. Metacognição refere-se, assim, ao conhecimento do leitor e ao controle que este tem de seu próprio conhecimento na atividade de leitura. Para Spiro (1980:246), metacognição é o controle que o leitor tem dos diferentes processos cognitivos que permitem construir a relação de sentido do texto com o contexto, permitindo descobrir, inferir informações e significados através de estratégias cada vez mais flexíveis e originais. Para Baker e Brown (1984), o conhecimento monitorado é um dos elementos que levam à metacognição, portanto, à compreensão do texto. Para eles, o professor, além de ativar os conhecimentos prévios dos alunos para interpretar as novas informações, explorar o contexto do texto, levantando hipóteses com o intuito de fazer previsões, deve estabelecer objetivos claros e explorar a superestrutura do texto de forma a evidenciar possíveis macroestruturas e identificar as idéias importantes nas diferentes passagens. O texto caracteriza-se pelos fatores de textualidade: contextualização (Fávero e Koch, 1984), coesão, coerência, intencionalidade, informatividade, aceitabilidade, situacionalidade e intertextualidade (Beaugrande e Dressler, 1981). São funções que o texto vai cumprindo como entidade atual, concreta e situacional e não como um sistema abstrato. Selecionamos, dos diferentes fatores de textualidade, os contextualizadores e os fatores de conexão-cognitiva (coerência). Os primeiros, por ancorarem o texto numa situação comunicativa, os segundos, por se referirem aos componentes do universo textual (conceitos, modelos cognitivos globais, superestrutura) que se unem numa configuração acessível e relevante aos usuários do texto, os professores e os alunos, na situação de ensino e aprendizagem. 2.1.Fatores de Contextualização Esses fatores estão divididos em dois grandes grupos: os contextualizadores propriamente ditos, que ajudam a colocar o texto na situação comunicativa e os perspectivos, que têm a função de avançar numa perspectiva de interpretação possível, contextualizam o texto para o leitor, gerando expectativas Contextualizadores: Localização é o local, cidade, país onde a obra foi publicada.

6 6 Data é o mês e ano em que foi publicada a obra. Assinatura é quem escreve o texto, por exemplo: numa carta comercial, temos que observar quem a assina. Elementos gráficos é toda a estrutura do design e organização do texto para a introdução do leitor no universo cultural Perspectivos: Título - revela a intenção do autor, decide e orienta a leitura, pois representa a base para uma primeira seleção entre as possibilidades de expectativas. O título tanto pode nortear como desnortear e criar falsas expectativas também. Autor o fato de tomarmos conhecimento do autor, já nos leva a uma série de suposições, ativa expectativas e, por isso, muitas vezes, decide a leitura de um texto. Início do Texto - tem funções bem marcadas, cria raios de dependência com um certo alcance. A primeira sentença do texto pode ser iniciada com palavras de qualquer categoria gramatical, tudo depende dos efeitos que se deseja obter Fatores de conexão conceitual-cognitiva (coerência) Os fatores de conexão conceitual cognitiva são os que dão conta do processamento cognitivo do texto e caracteriza-se por ser um nível de conexão conceitual e estruturação do sentido.para melhor compreendermos como se dá a relação conceitual-cognitiva ativada pelas expressões lingüísticas que compõem os argumentos principais do texto, faz-se necessário saber dos processos que representam o conhecimento na memória. Analisando vários estudos realizados pela psicologia e pela psicolingüística, Kato (1986),Smith (1989 e 1999), entre outros propõem a distinção de três níveis da memória: a memória temporária ou de curto termo, a memória operacional ou de médio termo e a memória permanente ou de longo termo. A memória temporária ou de curto termo, é o nível imediato de identificação de seqüência de números e palavras. Opera com formas superficiais e tem uma limitação quantitativa de armazenagem. Acredita-se que a capacidade média dessa memória seja de, aproximadamente, seis a sete itens de cada vez. A memória operacional ou de médio termo, ou de trabalho é o nível onde ocorre a recodificação dos elementos armazenados na memória temporária. Neste processo há uma abstração da forma através da associação do seu conteúdo proposicional a uma informação prévia do indivíduo. É na memória operacional que os conceitos são ativados, não como formas superficiais, mas como unidade de sentido. A memória permanente, ou de longo termo, é o nível onde ocorre a armazenagem e a organização de nosso conhecimento de mundo. Este nível inclui, além do nosso conhecimento lingüístico (regras gramaticais, léxico e instrução para

7 7 seu uso) o conhecimento de fatos generalizados e de episódios particulares provenientes de nossa experiência. Assim ao ler um texto, o leitor reconhece uma série de expressões lingüísticas gramaticalmente dispostas na superfície textual. O que o leitor percebe são formas, estas devem ser interpretadas e retidas para que, no prosseguimento da leitura, possa ter seu sentido retomado. Com a memória de curto termo que tem uma capacidade muito limitada, só é possível neste nível integrar letras e palavras. A abstração da forma surge, portanto, como uma necessidade. A função da memória operacional é extrair da memória de longo termo as informações necessárias à abstração da forma superficial textual. O resultado dessa abstração é a ativação de conceitos, os quais por sua vez dependem da interpretação das expressões e relações da superfície, a partir de hipóteses baseadas em experiência anterior. Os conceitos ativados permitem, o prosseguimento da leitura, fornecendo à percepção os dados necessários da consistência interna do texto. Os conhecimentos que determinam a produção do sentido e, conseqüentemente, a coerência textual, encontram-se armazenados na memória de longo termo, em estruturas cognitivas de diferentes níveis. Beaugrande e Dressler (1981) e Marcuschi (1983) adotaram a semântica procedimental ( procedural semantics ) como a mais adequada para o tratamento da coerência porque opera em dois níveis de aquisição de conhecimento: a razão e a experiência. A razão é o conhecimento dado pelas orações que organizam conhecimentos a respeito de situações, eventos e fatos do mundo real estabelecendo relações do tipo lógico como: generalizações, especificações, causalidade. A experiência é o conhecimento dado pelos fatos e convicções. A semântica procedimental é armazenada na memória através de determinados modelos globais, culturalmente determinados e construídos através da experiência. São trazidos à memória permanente no momento da interação verbal, a partir dos elementos presentes no texto Superestrutura: A superestrutura textual que pode ser caracterizada como um molde global do texto, que se compõe de categorias cujas possibilidades de combinação são convencionais, formando tipos de texto: narrativo, argumentativo. Por exemplo, o texto narrativo possui uma superestrutura, seqüência de categorias próprias da narrativa (situação, complicação, resolução, avaliação e moral). Da mesma forma os outros tipos de texto, o descritivo, o dissertativo, etc. O conhecimento dessas formas facilita a generalização, a recordação, a reprodução das macroestruturas. A superestrutura é o molde global do texto que define a ordem e relações entre seus fragmentos, além de considerar recursos retóricos e estilísticos, portanto, um guia para a macroestrutura.

8 8 Exemplificando: SUPRESTRUTURA CINDERELA MACROESTRURUA Situação (ir ao baile) Complicação (não Ter roupa apropriada) Resolução (fada madrinha) Avaliação Moral (...) (...) Está na mente de cada leitor. Cada leitor e/ou autor representa para um mesmo texto, um conjunto possível de Define ordem e relação entre seus fragmentos. É um guia para a macroestrutura. macroestruturas, pois cada leitor possui objetivos, conhecimentos prévios e interação com o texto os mais diferenciados. Não há superestrutura universal, mas superestruturas culturalmente dependentes. Por exemplo, na narrativa, o que conta, segundo cada cultura, é estilo, os graus de descrição, a ordem, a perspectiva, o ponto de vista, etc. que o leitor e/ou autor de uma determinada cultura consideram relevantes. É por isso que em muitas narrativas há a omissão explícita, por exemplo, das categorias avaliação e moral Conceitos São estruturas de natureza operacional, cuja principal finalidade é fornecer uma primeira etapa para a obtenção de coerência. Os conceitos ativados num texto não possuem componentes fixos, pré-existentes ao processo textual, mas resultam de um jogo de relações entre as expressões dispostas gramaticalmente na superfície textual, as informações prévias do leitor e o contexto em que está sendo utilizado. Beaugrande e Dressler (!981:95) apresentam uma tipologia não abrangente onde se distinguem os conceitos primários e os conceitos secundários. Para os referidos autores, os conceitos primários funcionam como controles centrais, pontos de apoio para o processamento textual. Os conceitos secundários são ativados a partir das relações com os conceitos primários. Os conceitos, assim classificados, apresentam-se como estruturas cognitivas operacionais que funcionam como mediadores entre conhecimentos estabilizados no texto por expressões lingüísticas e os conhecimentos prévios do leitor.

9 Modelos Cognitivos Globais As noções que constituem os modelos cognitivos globais, frame e esquema,são compartilhadas pela maior parte dos membros de uma determinada cultura. São estruturas cognitivas que organizam nosso conhecimento convencional de mundo em conjuntos bem integrados intensamente utilizados na interação humana. Frame (Moldura) A palavra frame pode ser traduzida para o português como moldura ou quadro. Contém o conhecimento diário sobre um conceito central, por exemplo: festa junina, reunião de pais na escola, vestibular, eleições, etc.; seus componentes aparecem soltos sem qualquer ordem ou seqüência lógico-temporal, mas estabilizada em tipos. Beaugrande (1980:168) afirma a importância dos frames no reconhecimento do desenvolvimento de tópicos de um texto. Um texto, cujos tópicos sejam estranhos ao leitor, criará dificuldades para ser processado, podendo mesmo ser rejeitado pela insuficiência de conhecimentos que não lhe permitem enquadrar os tópicos em um frame ou fazer associações com outros frames. Esquemas São elementos ordenados numa progressão, de modo que se pode estabelecer hipóteses sobre o que será mencionado e/ou feito.ao contrário dos frames, os esquemas contêm elementos interligados por uma relação temporal, causal, portanto previsível, fixa e ordenada (Rumelhart, 1980,1984 e Fávero, 1991). Nosso conhecimento de mundo está organizado em esquemas que podem ser confirmados ou negados. Os modelos cognitivos globais são hipóteses plausíveis para a representação do conhecimento na memória. As noções de frames e esquemas, não são um fim em si mesmos, mas pontos de apoio para análise da coerência textual. Marcuschi (1985) e Smith (1989) afirmam que a memória não é repositório caótico de coisas e sim um instrumento estruturado com grande dinamismo e capaz de se reorganizar a todo momento. 3. Considerações Finais O professor é um incentivador do aluno-leitor no sentido de torná-lo sujeito do ato de ler, produtor de sua própria leitura e agente de produção de conhecimento - ao ativar conhecimentos prévios, estabelecer objetivos claros e explorar os fatores de textualidade. Estas estratégias permitem ao aluno, no momento da leitura, selecionar, apenas, os aspectos mais relevantes. Nessa tarefa o aluno faz predições; supõe a lógica de uma explicação, a estrutura de uma frase, o fim de uma história. A predição, aliada à seletividade durante a leitura, é economia de tempo e eficiência, uma vez que nenhum leitor pode trabalhar com muitas informações ao mesmo tempo.

10 10 Solé (1998:74) nos orienta às seguintes estratégias: antes da leitura o professor precisa expor os objetivos da leitura e atualizar os conhecimentos prévios relevantes; durante a leitura levar o aluno a estabelecer inferências de diferentes tipos, ou seja, completar a informação utilizando-se dos conhecimentos conceituais, lingüísticos, e dos esquemas que possui. Rever e comprovar a própria compreensão enquanto lê, pois é através desse autocontrole que o leitor demonstra seu interesse pela compreensão e tomar decisões adequadas ante erros ou falhas de compreensão; depois da leitura levar o aluno a recapitular o conteúdo, a resumilo e a ampliar o conhecimento que se obteve mediante a leitura. Não há nenhuma contradição em se postular o ensino de estratégias e ao mesmo tempo sustentar a idéia de um leitor ativo, que constrói seus próprios significados e é capaz de utilizá-los de forma competente e autônoma. Como ocorre com todos os conteúdos de ensino, também aqui,se pode e se deve, ensinar o que deve ser construído. 4.Referências BAKER, L & BROWN, A.L. (1984) Cognitive e monitoring in reading. In: FLOOD, J. Understanding reading comprehension. Wewark: International Reading association, pág BEAUGRANDE, R.(1980) Text, discourse and process toward a multidisciplinary science of texts. NewYork: Longman. BEAUGRANDE, R.; DRESSLER, W.(1981) Introduction to test linguistics. London: Longman. BROWN, A. L. (1980) Metacognitive development and reading. In:SPIRO, R. J.; BRUCE, B.C. e BREWER, W.F.(1980) Theoretical issues in reading comprehension. New Jersey: Hillsdale. DUFFY, G.G. e ROELHER, l. R (1987). Teaching Reading Skills as strategies. The reading teacher. V. 40, nº 4, p FÁVERO, L.L.(1985) Competência textual e ensino de leitura. In: CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 5, 1985, Campinas, São Paulo, Anais. Campinas, São Paulo: Associação de Leitura do Brasil, p FÁVERO, L.L.(1991) Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática. FÁVERO, L.L.; KOCH, I.G.V.(1983) Lingüistica textual: introdução. São Paulo, Cortez. FAVERO, L.L.; KOCH, I.G.V.(1984) Critérios de textualidade. Veredas. São paulo: nº 104, p GOODMAN, K. S.(1982) Language and literacy, the selected writings. Boston: Routledge and Kegan Paul, cap. 3. (1987) O processo de leitura: considerações a respeito das línguas no desenvolvimento. In: FERREIRO, E.; PALACIO, M.G. (Orgs.) Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre: Novas Perspectivas, p

11 KATO, M(1986) No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Atica. KATO, M.(1992) O aprendizado da leitura. 3ª ed., São Paulo: Martins Fontes. KOCH,I V E ELIAS, V M.(2006) Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo; Contexto. KLEIMAN,A. (2002) Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes MARCUSCHI, L.A.(1983) Lingüistica de texto: o que é e como se faz? Recife: UFP, Dissertação (mestrado em letras e Lingüistica). Faculdade de Letras da Universidade Federal de Pernambuco. MARCUSCHI, L.A (1985) Leitura como processo inferencial num universo cultural cognitivo. Leitura: teoria e prática. Porto Alegre, vol. 1, nº 5. RUMELHART, D. E. Understanding, understanding.(1984) In: FLOOD, J.(1984) Understanding reading comprehension. Wewark: International Reading Association, p (1980) Schemata: The building blocks of cognition. In: SPIRO,(1980) R. J. The psychology of reading. New Jersey: Hillsdale, p SOLÉ,I.(1998) Estratégias de leitura. Trad. Claúdia Schilling (6ª ed.) Porto Alegre: Artmed. SIMITH, F. (1999) Leitura significativa. Trad. Beatriz Affonso neves. Porto alegre:artmed. SMITH, F.(1989) Compreendendo a leirua: uma análise psicolingüistica da leitura e do aprender a ler. Trad. Daise Batista, Porto alegre: artes Médicas. 11