Comunidades de Prática em Ambientes Virtuais: da Teoria à Experiência Colaborativa

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1 Comunidades de Prática em Ambientes Virtuais: da Teoria à Experiência Colaborativa 159 Capítulo 22 Comunidades de Prática em Ambientes Virtuais: da Teoria à Experiência Colaborativa Maria João Macário, Ticiana Tréz, Sandra Ferrão-Lopes, Jorge Gonçalves, Isabel Cabrita, Lúcia Pombo Tittle Communities of practice in virtual environments: from theory to collaborative experience Abstract This paper aims to present a literature review on the knowledge construction process within virtual communities, supported by learning communal constructivism theory. Based on Gunawardena s et al. [1] model, it is intended to analyze the authors own experience, during a PhD Program, in wich Web 2.0 tools were used to support the development of different disciplines work. The approach in which the PhD Program has been developed allowed to: (i) construct and produce knowledge autonomously and collaboratively in community, (ii) constitute a learning community and (iii) improve professional practices, which lead its members to feel part of a community of practice. Keywords communal constructivism, communities of practice, learning communities, virtual environments. Abstract Com este artigo pretende-se apresentar uma revisão de literatura sobre o processo de construção de conhecimento em comunidades virtuais, tendo por base a teoria do construtivismo comunal. De acordó com o modelo de Gunawardena s et al. [1], pretende-se analisar a experiência dos autores deste artigo, num Programa Doutoral, em que as ferramentas da Web 2.0 foram utilizadas para o desenvolvimento do trabalho de diferentes disciplinas. A abordagem em que o Programa Doutoral foi desenvolvido permitiu: (i) construir e produzir conhecimento autonomamente e em colaboração numa comunidade, (ii) constituir uma comunidade de aprendizagem e (iii) melhorar as Este trabalho foi apresentado originalmente na 9th European Conference on e-learning (ECEL2010). M. J. Macário e T. Tréz são membros do CIDTFF, que se situa no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, Campus de Universitário de Santiago, Aveiro, Portugal. ( s: mjoaomacario@ua.pt, ticiana@ua.pt). S. Ferrão-Lopes é professora na Escola Secundária de Seia, Agrupamento de Escolas de Seia, Rua Alexandre Herculano, SEIA, Portugal. ( ferrao.sandra@gmail.com) J. Gonçalves é professor na Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto, que se situa no Instituto Politécnico da Guarda, Av. Dr. Francisco Sá Carneiro,50, Guarda, Portugal ( jgoncalves@ipg.pt) I. Cabrita e L. Pombo são membros do CIDTFF, que se situa no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, Campus de Universitário de Santiago, Aveiro, Portugal. ( s: icabrita@ua.pt, lpombo@ua.pt). práticas profissionais, o que levou os seus membros a sentirem-se parte de uma comunidade de prática. Keywords ambientes virtuais, construtivismo comunal, comunidades de aprendizagem, comunidades de prática I. INTRODUÇÃO URANTE muitos anos, a Educação foi dominada por um D modelo hierárquico unidirecional, em que o conhecimento de um pequeno grupo era disseminado para um elevado número de indivíduos. O conhecimento era encarado como estático. Atualmente, com o recurso à tecnologia digital, o acesso à informação é incrivelmente maior, reformulando-se o modo como se acede aos conteúdos e se processa a sua organização, sendo necessário reaprender a estruturar o conhecimento e o processo de aprendizagem. O indivíduo é convidado a participar, a experimentar, podendo construir colaborativamente o conhecimento. Com o volume de informação disponível a todo o momento, é importante que o indivíduo saiba determinar o que é importante aprender e como pode aceder e gerir a informação. É nesse sentido que, nestes ambientes virtuais, emergem diferentes comunidades que se organizam em torno de um tema ou de um objetivo comum. O presente trabalho tem como finalidade refletir sobre a experiência vivida por uma Comunidade de Aprendizagem (CoA) e Comunidade de Prática (CoP) no âmbito de um Programa Doutoral, à luz das tendências das investigações realizadas na última década sobre as CoP e as CoA que integrem tecnologias de informação e comunicação (TIC), no contexto da educação a distância. Em função da finalidade identificada para este trabalho, propõe-se: (i) conhecer as tendências das investigações internacionais sobre as CoP e as CoA, que integrem as TIC no contexto de educação a distância, (ii) identificar alguns resultados da investigação sobre as CoP e as CoA em Portugal e (iii) refletir sobre a criação, desenvolvimento e experiência de uma CoP no âmbito de um Programa Doutoral, partindo de um modelo recentemente proposto por uma equipa de doutorandos da University of New México [1]. Assim, o

2 160 Maria João Macário, Ticiana Tréz, Sandra Ferrão-Lopes, Jorge Gonçalves, Isabel Cabrita, Lúcia Pombo presente artigo apresenta-se sob a forma de revisão bibliográfica, com incidência em publicações entre 1999 e 2009 sobre as CoP e as CoA em ambientes virtuais. Este enquadramento teórico serviu para uma reflexão sobre a experiência vivida por uma CoP e uma CoA no âmbito de um curso de 3º Ciclo de Bolonha, na Universidade de Aveiro. II. COMUNIDADES VIRTUAIS EMERGENTES Com o surgimento de CoP e de CoA virtuais em contexto educacional, tornou-se necessária uma visão analítica da aprendizagem e abriram-se caminhos para educadores e investigadores questionarem o lugar da educação formal tradicional. A ênfase deixou de estar no conhecimento abstrato do ensino tradicional para se centrar numa aprendizagem que resulta do envolvimento em comunidades, capazes de promover uma construção colaborativa de conhecimento. Com as potencialidades dos ambientes virtuais, têm surgido várias comunidades em contexto educacional, que importa conhecer. A. Comunidades de prática e comunidades de aprendizagem É possível identificar quatro tipos de comunidades virtuais, em função do seu contexto de emergência, que envolve a intencionalidade de criação da comunidade e a coesão que se estabelece entre os seus membros. Podem surgir desde grupos com maior ou menor desejo de se envolverem num empreendimento comum, até grupos de pessoas caracterizados por elevado nível de envolvimento e coesão [2]. Estas comunidades partilham características comuns, mas em graus diferentes. No nível mais baixo de envolvimento, estão as comunidades de interesse e as comunidades de interesse orientadas para um objectivo. O empenho, a participação, o apoio mútuo, a negociação de significados e a afirmação de uma identidade comum encontram-se no nível mais baixo. A um nível superior de coesão social e de intencionalidade emergem as CoA. Mais vocacionadas para contextos académicos de aprendizagem e formação, constituem-se com alunos, formandos, professores, de uma ou várias instituições, que podem estar geograficamente dispersas. A construção de conhecimento ocorre durante a realização dos projetos, através da negociação de significados e da participação dos seus membros. O trabalho colaborativo promove a solidariedade no seio do grupo, a consciência da divisão do trabalho e a responsabilidade individual com a comunidade. Esta permanece em atividade, enquanto durar o programa educacional. No mais elevado grau de coesão social e de intencionalidade, surgem as CoP. Trata-se de "groups of people who share a concern or passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly" [3:4]. Os autores identificam três elementos estruturais: o domínio, a comunidade e a prática, que ajudam a estabelecer o quadro teórico que suporta a aprendizagem nestes ambientes. O domínio de uma comunidade é a razão para se fazer parte dela. Pode-se entender que é o "spot publicitário" [3:31] que faz acreditar que ali existe um conjunto de preocupações e necessidades que interessam aos que estão e aos que pretendem entrar. Também se pode considerar que o domínio é a identidade do(s) interesse(s) compartilhado(s) na comunidade. A adesão implica um compromisso com o domínio e, portanto, a competência em partilhar com os outros membros. No desenvolvimento dos seus interesses, os membros participam em atividades conjuntas e em discussões, em que a ajuda e a partilha de informações entre todos lhes permite aprender uns com os outros. Assim, segundo os autores, a comunidade desenvolve-se como uma fábrica de aprendizagem social, na qual um grupo de pessoas aprende e interage conjuntamente na construção de uma relação de pertença e compromisso mútuo. Os membros de uma CoP desenvolvem um conjunto de recursos (experiências, histórias e ferramentas) de forma partilhada que permite estabelecer estratégias para enfrentar problemas. A prática não é mais do que o conhecimento específico desenvolvido, partilhado e mantido pela comunidade. Esta atitude constrói-se e mantém-se pela contínua interação dos seus membros. A combinação destes três elementos constitui uma CoP e, através do seu desenvolvimento paralelo, cultiva-se a comunidade - "ideal knowledge structure" - que assume a responsabilidade de desenvolver e partilhar conhecimento [3:31]. A teoria do construtivismo comunal reveste-se de grande importância para a compreensão da forma como a aprendizagem e a construção de conhecimento ocorrem no seio destas comunidades. B. Construtivismo communal paradigma centrado na comunidade A relevância que estão a ganhar as CoP e as CoA nos mais diversos contextos vem questionar o sistema educativo atual. Os ambientes proporcionados pelas TIC vêm, igualmente, colocar desafios a este sistema, tornando-se fulcral procurar soluções que atendam às diferentes necessidades do principal foco do sistema educativo: a aprendizagem dos alunos. Com as mais recentes tecnologias interativas, "imaginam-se formas totalmente distintas de ensino, que tornam dispensáveis as escolas tradicionais e que promovem a individualização do ensino. A educação pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer hora, tendo como referência professores reais ou virtuais". A Escola, tal como a conhecemos hoje, deixará de existir. No futuro, haverá "centros de aprendizagem" a funcionar ininterruptamente e a distância. O ensino e a aprendizagem processar-se-ão em salas de aula virtuais [4:75]. Reconhecendo este contexto de mudança impulsionado pela integração das TIC, alguns investigadores procuraram novas perspectivas de aprendizagem mais coerentes com as atuais abordagens sobre o processo de aprendizagem e de construção de conhecimento.

3 Comunidades de Prática em Ambientes Virtuais: da Teoria à Experiência Colaborativa 161 Os princípios do construtivismo comunal perspetivam os alunos como construtores do seu próprio conhecimento, resultado da interação com os outros (construtivismo social). Os alunos estão ativamente envolvidos no processo de construção de conhecimento para a CoA que integram [5]. Trata-se de aprender para e com os outros. Numa interessante analogia, Bryn Holmes e seus colegas [5] assumem que o sistema educativo moderno se assemelha a um sistema de canalização sanitária, por onde diversos alunos são empurrados sem deixar qualquer vestígio por onde passam. Assim, consideram-se, finalmente, educados. Já na perspetiva do construtivismo comunal, o processo educativo assemelha-se mais a um rio, que, por onde passa, esculpe o seu próprio ambiente. Ainda no estudo de Tangney, FitzGibbon, Savage, Mehan & Holmes [5], os autores apresentam particular interesse na forma como as TIC podem ser utilizadas criativamente para dar nova vida às ideias construtivistas. Com base na experiência desenvolvida, os autores observaram que tanto os alunos como os professores foram beneficiados com a integração da perspetiva do construtivismo comunal e das TIC, até mesmo no contexto da aprendizagem ao longo da vida. Concluíram que o construtivismo comunal se baseia numa aprendizagem centrada na comunidade, em que o aluno exerce o seu papel ativamente durante todo o processo e não somente após o seu término. Dada a reflexão sobre o impacto das comunidades nos processos de ensino e de aprendizagem, cabe refletir sobre os fatores que determinam a manutenção e a evolução das CoP especificamente. C. Fatores determinantes na manutenção e evolução das CoP Nas CoP, identificam-se dois tipos de conhecimento: o da comunidade (ou coletivo) e o individual. Ambos evoluem lado e lado e estabelecem uma dinâmica de causa-efeito mútuo. Contudo, o conhecimento da comunidade é maior que a soma das partes do conhecimento de cada membro participante [6], uma vez que a comunidade detém o conhecimento colectivo. Segundo Johnson [7], o conhecimento deve ser reconhecido como algo em ação e a sua gestão como uma competência. Neste sentido, não é o conhecimento que tem valor, mas a capacidade de os membros da comunidade se organizarem de forma a gerarem conhecimento e inovarem a partir dele. Esta premissa só é efetivamente alcançada se houver discussão no seio da comunidade. Tal como referem Bielaczyc & Collins [8], citados em Johnson [7], o conhecimento é expandido através da discussão. Assim, a capacidade para gerir e construir colaborativamente conhecimento é um fator essencial para o desenvolvimento das CoP. Outro fator determinante é a segurança e a confiança entre os membros, essencial para os motivar a participar nas atividades da comunidade [9]. Este ambiente permite, por um lado, que os pontos de vista ou os erros sejam alterados ou corrigidos de forma natural dentro da comunidade, sem ressentimentos. Por outro lado, a colaboração é mais intensa, dando lugar a uma contínua aprendizagem [7]. Dias [10] considera que os níveis de confiança são fundamentais para a construção da identidade da comunidade, do envolvimento social e das práticas entre os seus membros. Para que uma comunidade evolua em ambiente virtual é também necessário que os seus membros se apropriem adequadamente das TIC e tenham competências para as utilizar criticamente como meio de comunicação. Para Soden & Halliday [11], citados por Johnson [7:50] a relação expert-aprendiz é considerada como um fator determinante para o desenvolvimento destas comunidades. Esta relação é conhecida por "participação legítima periférica", que conceptualiza os novos aprendizes na zona periférica da comunidade e os experts no seu centro. Embora a situação coloque cada um dos intervenientes em patamares diferentes, isso não invalida que a relação aconteça. Antes pelo contrário, é o envolvimento e a fusão de diferentes tipos de conhecimento que conduzem à tão característica colaboração entre os vários membros da comunidade. A figura do e-moderador é recomendada por diversos autores [9], [10], [12], [13], [14], enquanto parte ativa no processo de construção de significados, em detrimento do papel tradicional do professor entendido como transmissor de conteúdos, pois permite (i) facilitar a comunicação, (ii) regular os processos de organização dos grupos e das aprendizagens realizadas em ambientes virtuais, (iii) envolver os participantes na construção de um conhecimento mobilizável em novas e diferentes situações e (iv) promover uma discussão que deve obedecer a objetivos e critérios para os concretizar, bem como uma avaliação entre pares e de autoavaliação dos objectivos alcançados. O papel de facilitador do moderador é mais importante do que qualquer conteúdo ou informação que a comunidade adquira, assumindo-se como essencial para a sustentabilidade do projeto de aprendizagem do grupo online [10], [14]. III. COMUNIDADES DE PRÁTICA E COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL Com o desenvolvimento dos processos de comunicação mediada por computador (CMC), as instituições de educação e formação começaram a adotar modelos de aprendizagem colaborativa em ambiente virtual. Em Portugal, as plataformas de gestão de aprendizagem já ultrapassaram as fronteiras das Universidades e começam a instalar-se também nos ensinos básico e secundário, nomeadamente com plataformas de aprendizagem open source e comerciais [10]. O Plano Tecnológico da Educação [15] da responsabilidade do Governo reforça essa necessidade de criar redes de conhecimento, que integrem os espaços de aprendizagem com as práticas profissionais, bem como a promoção de práticas de e-learning. Neste sentido, é também importante refletir sobre os resultados da investigação acerca das CoP e das CoA no contexto educacional português. Dada a natureza deste trabalho, não cabe aqui fazer uma

4 162 Maria João Macário, Ticiana Tréz, Sandra Ferrão-Lopes, Jorge Gonçalves, Isabel Cabrita, Lúcia Pombo revisão aprofundada sobre a investigação em Portugal, nem tirar conclusões precipitadas relativamente às principais tendências das mesmas. Contudo, referem-se alguns exemplos, que se julgam serem pertinentes. Cardoso [16] desenvolveu um estudo com um grupo de estudantes de mestrado, procurando determinar o impacto da comunicação informal no desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem. Também Monteiro [17] desenvolveu uma investigação-ação com alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, no sentido de perceber o impacto do trabalho de pesquisa na internet na emergência de uma comunidade de aprendizagem. Ao mesmo tempo, procurou evidenciar esse impacto também na aquisição de literacia científica, concretizada no desenvolvimento de competências de comunicação, na resolução de problemas e no pensamento crítico. No contexto da formação de professores, Martins [18] desenvolveu um estudo com o objectivo de conhecer as práticas e atitudes dos professores da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no que refere à integração das TIC nas suas aulas, bem como de recolher informações que permitam definir as condições necessárias à emergência de uma CoP online, onde os seus membros possam desenvolver competências profissionais através da partilha e da coconstrução de conhecimento. Estes trabalhos de investigação apontam dificuldades na criação e desenvolvimento da comunidade, o que se poderá justificar por (i) a comunidade não se ter formado espontaneamente, (ii) o professor ser visto mais como detentor de saberes e avaliador, do que como facilitador da aprendizagem, (iii) a falta de tempo, (iv) os entraves da avaliação tradicional, (vii) os detalhes logísticos, entre outros. Estas situações impediram o desenvolvimento da confiança, essencial na construção da identidade da comunidade e motor da partilha e construção de conhecimento. Contudo, os três estudos afirmam que, apesar destas dificuldades, esta abordagem foi importante para a construção e apropriação de conhecimento, pois estimulou o desenvolvimento de competências sociais, tecnológicas e comunicacionais essenciais aos cidadãos da sociedade de conhecimento atual. Assim, percebe-se que a adaptação a estes novos modelos está em evolução em Portugal, com inúmeras potencialidades para uma educação que se quer mais preparada para os desafios que atualmente se impõem. TABELA I UNIDADES CURRICULARES DO PDME E RESPETIVOS ETCS UCs Sigla ECTS Desenvolvimento de Materiais Multimédia para Educação Tecnologias da Comunicação em Educação DMMEd 8 TCEd 8 Educação a Distância EaD 6 Multimédia e Acessibilidade MmA 6 Multimédia e Arquitecturas Cognitivas MAC 8 Metodologias de Investigação MIE 12 em Educação ECTS European Credit Transfer and Accumulation System. Realizado em regime de b-learning, a metodologia de ensino e de aprendizagem desenvolvida no âmbito deste curso de 3º Ciclo de Bolonha proporcionou a criação de uma CoA, que se tem vindo a identificar também como CoP, já que as interações construíram uma identidade profissional resultante do processo de aprendizagem, que se refletiu nas práticas profissionais dos envolvidos. Recentemente, com base na sua experiência enquanto comunidade de prática, um grupo de doutorandos da University of New Mexico avançaram com aquilo a que chamaram de espiral de aprendizagem de uma comunidade (cf. Fig. 1) onde se identificaram 5 fases do processo de aprendizagem numa CoP: (i) contexto, (ii) discurso, (iii) ação, (iv) reflexão, (v) reorganização e (vi) metacognição mediada socialmente [1]. IV. EXPERIÊNCIA DE UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA E DE APRENDIZAGEM NO ÂMBITO DE UM PROGRAMA DOUTORAL A revisão bibliográfica sobre o tema das CoP e das CoA, a nível internacional e nacional, serviu de base aos autores do presente artigo para refletirem sobre a sua experiência no âmbito do Programa Doutoral em Multimédia em Educação (PDME). A tabela 1 abaixo apresenta as Unidades Curriculares (UCs) que compõem o Programa. Fig. 1. Social network spiral [1]

5 Comunidades de Prática em Ambientes Virtuais: da Teoria à Experiência Colaborativa 163 Partindo da proposta de Gunawardena et al. [1], relativa à espiral de aprendizagem de uma comunidade, identificou-se e refletiu-se sobre esses momentos face à experiência no PDME. Assim, relativamente ao contexto, quando se iniciou a primeira UC Desenvolvimento de Materiais Multimédia para Educação (DMMEd) -, os elementos desta comunidade foram surpreendidos não só pelo tipo de projeto, mas também pelo modo de desenvolvimento do trabalho. O projeto envolvia a caracterização das conceções dos alunos relativamente aos temas da aprendizagem, tecnologia e conhecimento. Esta caracterização devia ser apresentada num produto multimédia único e contínuo do trabalho entre cada grupo temático. Todo o trabalho seria feito a distância, com o uso preferencial do Facebook. Foi através dessa formalização do grupo que os alunos se puderam conhecer melhor, não só através dos perfis editados, das fotos e dos posts no blog pessoal, mas sobretudo pelos sucessivos comentários escritos na secção fórum de discussão. No início, a interação e a participação entre os diferentes alunos e grupos de trabalho não foi fácil, porque poucos conheciam a dinâmica de uma rede social, por isso sentia-se receio de colocar algum comentário ou ideia mais pessoal ou até contrária à que foi postada. À semelhança de Gunawardena et al. [1], acredita-se que o processo de inteligência coletiva num ambiente de rede social começou aqui, no contexto do Facebook, na utilização individual de cada um e de cada grupo de trabalho e que se prolongou e desenvolveu ao longo das UCs subsequentes Tecnologias de Comunicação e Educação (TCEd) e Educação a Distância (EaD). No que respeita ao discurso, a maior parte dos temas de discussão do fórum foram colocados pelos alunos na procura e negociação de significados [19]. Nos posts pode perceber-se como a identidade de cada um regista e desenvolve o significado de cada conceito, por exemplo: conectivismo vs construtivismo ou CoP vs CoA. O contributo da experiência profissional e académica de cada membro emerge através do discurso para a construção do conhecimento da comunidade. Os diferentes grupos procuraram outras formas de comunicação síncrona, para melhor discutirem as estratégias de ação para o desenvolvimento do trabalho, reforçando assim a negociação de significado. Todo este processo de interação e partilha uniu os elementos da comunidade de aprendizagem. No final da primeira UC, o grupo sentia-se motivado para continuar a analisar e a debater outros temas relacionados com multimédia em educação. Reconhece-se que em DMMEd não se conseguiu trabalhar entre grupos, apesar de se ter ensaiado uma discussão no fórum, se terem marcado algumas reuniões no Skype ou até mesmo construir um guião comum no Google docs. Após a terceira UC de EaD ultrapassaram-se naturalmente estas dificuldades. Sobre a ação, importa referir que em TCEd, o projeto apresentado desafiava a construção colaborativa, entre os diferentes grupos, daquilo que seria o panorama tecnológico do meio escolar em Partindo da experiência anterior, foi mais fácil negociar a ferramenta que permitiria realizar este projeto, a Wiki. Cada grupo perspetivou o uso das TIC na Educação num determinado nível de ensino/formação, desenvolvendo uma página para a descrição do cenário com hiperligações para outras páginas secundárias (de Wikis, de vídeos, de imagens, de esquemas), desenvolvidas em modo colaborativo para descrever algumas ferramentas, teorias de aprendizagem ou estratégias de avaliação. Percebeu-se que a Wiki mediou a inteligência coletiva do grupo, bem como outras ferramentas da Web 2.0 (Prezi, Ning, Google docs, Skype, , Youtube e Box.net). Outro exemplo de trabalho intenso da fase de ação foi a coconstrução do presente artigo no Google docs. Os autores identificaram objetivos, delinearam tarefas e discutiram ferramentas colaborativamente. Com a utilização de outra ferramenta social, o Ning, a integração foi fácil e até muito mais participada. Basta analisar a frequência dos posts individuais, dos blogs, fotos, vídeos e fóruns de discussão. O grupo de alunos assumiu, naturalmente, a sua participação na comunidade de uma forma mais responsável e dinâmica. A fase da reflexão é caracterizada pela interação da experiência individual e o conhecimento do grupo. No desenvolvimento dos trabalhos, refletiu-se (i) em DMMEd sobre o modo como incorporar os resultados do inquérito na realização de um produto multimédia informativo mas também reflexivo, (ii) em TCEd, nos diferentes modelos de formação académica e profissional atuais e futuros, com base no desenvolvimento tecnológico, (iii) em EaD, na elaboração das fichas de leitura e na organização e escrita do artigo do grupo, na leitura crítica dos artigos dos outros grupos e na elaboração de semanários de bordo ou relatórios de atividades. Os momentos de reflexão em grupo foram importantes para a integração dos trabalhos mas, por vezes, revelaram-se difíceis, uma vez que foi preciso gerir os diferentes pontos de vista e negociar significados. De igual modo, os momentos de reflexão individual também foram importantes, dado que obrigam cada aluno a avaliar o seu conhecimento na comunidade, a identificar problemas no contexto da sua realidade profissional e a repensar mudanças de atitude e de prática. Exemplo disso foi o artigo escrito em TCEd no qual cada aluno identificou um problema da sua realidade profissional e estudou uma proposta de minimização ou solução mediada pelo uso de ferramentas da Web 2.0. A seguir à fase da reflexão seguiu-se a fase da reorganização, que pressupôs o reajustamento do trabalho do grupo face às sugestões dos outros grupos, dos feedbacks dos professores ou mesmo quando um membro partilhou um novo entendimento do trabalho. Na construção colaborativa do presente artigo, o momento da revisão do texto, efetuada tanto pelas professoras como pelos colegas, conduziram a análise integrativa, por parte do grupo, dos tópicos de desenvolvimento do artigo. Deste modo, a fase de reorganização despertou novas ações (tarefas), nova reflexão e nova reorganização, até o grupo de trabalho ter considerado que foram atingidos os objectivos propostos. Também a leitura de outros artigos ajudou a reestruturar o presente artigo e a completar aspetos importantes. Esta fase

6 164 Maria João Macário, Ticiana Tréz, Sandra Ferrão-Lopes, Jorge Gonçalves, Isabel Cabrita, Lúcia Pombo esteve presente em vários momentos do percurso noutras UCs, uma vez que os restantes grupos e professores devolveram sempre feedbacks em milestones antecipadamente combinados. Outro exemplo na fase da reorganização está relacionado com as mudanças de práticas profissionais que entretanto aconteceram de modo individual. Na apresentação dos artigos individuais da UC de TCEd alguns dos alunos ensaiaram e/ou perspetivaram intervenções no seu meio profissional. São exemplo a utilização de e-portfolios na avaliação da disciplina de inglês numa escola superior do centro do país; o envolvimento da comunidade educativa com uma plataforma digital para melhoria da comunicação interna numa escola do centro do país; utilização de uma rede social para potenciar o trabalho colaborativo numa empresa de publicidade; construção de uma plataforma de comunicação para promover a educação para o desenvolvimento sustentável e o envolvimento familiar na educação escolar das crianças; utilização de uma rede social para esclarecimento de dúvidas online na disciplina de matemática, entre outros. As fases anteriormente descritas conduziram à metacognição mediada socialmente, isto é à construção do conhecimento através de um processo de aprendizagem colaborativo mediado por ferramentas da Web social. V. CONCLUSÕES As mudanças que se têm feito notar na educação, graças às inúmeras potencialidades da Web social levaram os formadores e os investigadores a repensarem as perspetivas de aprendizagem e de construção de conhecimento. A aprendizagem do aluno é, atualmente, o foco central da Educação [4]. O discente é convidado a construir autonomamente o seu conhecimento, estando ativamente envolvido no processo de construção colaborativa de conhecimento coletivo, no seio da comunidade na qual está inserido. Neste contexto, o surgimento das CoP e das CoA na Educação é já uma realidade, como indicam os estudos internacionais e nacionais referidos. No sentido de se perceber mais de perto como se formam e desenvolvem as CoP, Gunawardena et al. [1] apresentam uma espiral de aprendizagem de uma comunidade, baseada no contexto, no discurso, na ação, na reflexão, na reorganização e na metacognição mediada socialmente. Essa análise serviu de base para a reflexão sobre a experiência vivida pelos signatários deste artigo, tendo sido possível relacioná-la também com a realidade das comunidades de prática em ambientes virtuais, quer a nível das funcionalidades disponíveis nestes ambientes, quer a nível dos comportamentos dos seus intervenientes. É possível concluir que, decorrido um semestre do Programa Doutoral, os autores deste artigo se envolveram num empreendimento comum, em contexto académico, com a mediação de professores, que assumiram o papel de moderadores. A maior parte das comunicações e interações ocorreram a distância e com recurso a ferramentas gratuitas e disponíveis online, pelo que a comunidade se constituiu em ambiente virtual. A aprendizagem e a construção de conhecimento resultaram da realização dos trabalhos e da participação dos membros da comunidade. Deste modo, o trabalho colaborativo caracterizou-se pelo envolvimento mútuo nas atividades da comunidade, na partilha de conhecimentos entre os membros e na participação conjunta no processo de aprendizagem. Essa colaboração permitiu, também, desenvolver competências tecnológicas, sociais e comunicacionais. Os laços sociais estabelecidos, a intencionalidade em formar o grupo e as atividades desenvolvidas permitiram aos seus membros identificarem-se como comunidade de aprendizagem. Contudo, as aprendizagens e o conhecimento desenvolvidos têm permitido melhorar a prática profissional dos membros da comunidade, enquanto professores que partilham as mesmas condições de trabalho. Neste sentido, considera-se que a comunidade se tem vindo a desenvolver e a identificar como comunidade de prática. São exemplos alguns trabalhos que os doutorandos entretanto dinamizaram ou perspetivaram a sua aplicação no contexto da sua atividade profissional: (i) dinamização de ações de formação na(s) escola(s) sobre a utilização da plataforma Moodle, (ii) construção e partilha de material sobre as potencialidades de ferramentas da Web 2.0, (iii) desenvolvimento da avaliação por e-portfólio na(s) disciplina(s) que lecionam na escola, (iv) divulgação e informação entre pares das novidades e tendências em educação e multimédia e (v) apresentação de um plano para a implementação de uma CoP entre professores de uma escola secundária e reflexão dos fatores que determinam a sua viabilidade, sustentabilidade e visibilidade. Em suma, a modalidade em que o PDME se tem desenvolvido permitiu: (i) construir e produzir conhecimento autonomamente e em comunidade, (ii) constituir uma CoA e (iii) melhorar práticas profissionais, o que leva os seus membros a sentirem-se parte de uma CoP. AGRADECIMENTOS Este trabalho foi desenvolvido no decurso da unidade curricular de Educação a Distância do Programa Doutoral em Multimédia em Educação, no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro. Os quatro primeiros autores (alunos doutorandos) agradecem o apoio, orientação e incentivo das docentes responsáveis, Prof.ª Doutora Isabel Cabrita e Prof.ª Doutora Lúcia Pombo. REFERÊNCIAS [1] C. N. Gunawardena, et al., "A theoretical framework for building online communities of practice with social networking tools," Educational Media International, vol. 46, pp. 3-16, [2] F. Henri and B. Pudelko, "Understanding and analysing activity and learning in virtual communities," Journal of Computer Assisted Learning, vol. 19, pp , 2003.

7 Comunidades de Prática em Ambientes Virtuais: da Teoria à Experiência Colaborativa 165 [3] E. Wenger. (2006). Communities of Practice. A brief introduction. Available: [4] A. Nóvoa, Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, [5] B. Tangney, et al., "Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with others," presented at the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2001, Norfolk, VA, [6] S. Gherardi and D. Nicolini, "The Organizational Learning of Safety in Communities of Practice," Journal of Management Inquiry vol. 9, pp. 7-18, [7] C. M. Johnson, "A survey of current research on online communities of practice," The internet and higher education, vol. 4, pp , [8] K. Bielaczyc and A. Collins, "Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice," Instructional design theories and models, vol. 2, pp , [9] P. Gannon-Leary and E. Fontainha. 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Esta autora terminou a sua licenciatura em Estudos Portugueses pela Universidade Católica Portuguesa em Lecionou Língua Portuguesa em escolas públicas e em cursos de educação e formação de jovens e de adultos no Centro de Formação Profissional de Viseu. Atualmente, possui uma bolsa de doutoramento, financiada pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, desde É membro do Laboratório de Investigação em Educação em Português (LEIP), no Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), na Universidade de Aveiro. Encontra-se, também, a frequentar o Programa Doutoral em Didática e Formação, sendo que, no primeiro semestre do primeiro ano do curso frequentou a unidade curricular de Educação a Distância do Programa Doutoral Multimédia em Educação, onde desenvolveu colaborativamente o trabalho que apresenta neste artigo. A sua tese de doutoramento encontra-se em curso, sob o título Trabalho colaborativo em fóruns na formação de professores: um contributo para a Didática da Ortografia, sob orientação de António Augusto Moreira e Cristina Manuela Sá, ambos membros do CIDTFF da Universidade de Aveiro, Portugal. Ticiana Tréz. É Mestre em Comunicação e Educação em Ciência pela Universidade de Aveiro (Portugal) desde 2007 e Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil) desde Atualmente é aluna do Programa Doutoral em Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro, onde possui uma bolsa de doutoramento financiada pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, desde É membro do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) e do Laboratório de Conteúdos Digitais, ambos da Universidade de Aveiro. A sua área de interesse centra-se atualmente sobre a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação em Ciência nas perspetivas Ciência- Tecnologia-Sociedade (CTS) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Sandra Ferrão-Lopes. Esta autora terminou a Licenciatura em Ensino de Matemática no Departamento de Matemática da Universidade de Aveiro em Em 2008, na mesma instituição, concluiu o Mestrado em Matemática Aplicada na especialização de Ciências da Computação. Desde 1996 desempenha as funções de docente de Matemática na Escola Secundária de Seia. Atualmente é aluna do Programa Doutoral Multimédia em Educação do Departamento de Educação e Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro. No momento, a sua tese de doutoramento, na área do Pensamento crítico e Educação e Formação de Adultos, encontra-se em curso sob a orientação de Rui Marques Vieira e António Augusto Moreira, membros do CIDTFF da Universidade de Aveiro, Portugal Jorge Gonçalves. É mestre em Informática pela Faculdade de Ciências da Universidade do Porto desde É docente da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Politécnico da Guarda, onde exerce funções desde Atualmente, encontra-se a frequentar o Programa Doutoral em Multimédia em Educação sobre o qual se centra o tema deste artigo. A sua tese de doutoramento encontra-se em curso, sob o título Social and Learning Tecnologies use by Higher Education Students: a case study, sob orientação de Luís Pedro da Universidade de Aveiro. Isabel Cabrita. Obteve o doutoramento em Didática (1999) e a Licenciatura em Matemática e Desenho (Ensino) (1984) na Universidade de Aveiro (UA) (Portugal). É Professora Auxiliar no Departamento de Educação (UA) e Diretora dos Cursos de Mestrado em Didática e em Ensino de Matemática para professores do 3ºCEB/Secundário. É membro fundador e Secretária Executiva do Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF/UA) e coordenadora do lem@tic/laboratório de Educação em Matemática. A nível lectivo, de investigação e de extensão universitária, tem trabalhado a interface entre a matemática e as tecnologias, principalmente, informáticas. Coordena/participa em projetos de investigação, inovação e/ou desenvolvimento; tem várias publicações e comunicações (de âmbito nacional e internacional) e orienta(ou) várias teses de doutoramento e dissertações de mestrado. Lúcia Pombo. Concluiu o Doutoramento em Biologia, pela Universidade de Aveiro, em Concluiu o seu projeto de Pós-doutoramento e atualmente encontra-se como Investigadora Auxiliar no Centro de Investigação em Didática na formação de Formadores (CIDTFF), situado no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, onde é membro do Laboratório de Conteúdos Digitais. Participa em projetos europeus, lecciona unidades curriculares como Ciências Integradas da Natureza e Educação a Distância (Programa Doutoral em Multimédia em Educação); orienta alunos de Mestrado e de Doutoramento em Multimédia em Educação. Tem publicado artigos científicos na área da avaliação da qualidade educativa e da avaliação do Ensino Superior com recurso às TIC em contextos online.