REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA

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1 REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO EM UM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA Telma Aparecida de Souza Gracias Faculdade de Tecnologia Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP telmag@ft.unicamp.br Resumo: Não é recente a discussão de aspectos relacionados à prática de ensino quando o foco considerado envolve cursos de formação de professores. A oferta destes cursos tem crescido consideravelmente nos últimos anos, sendo que grande parte deles tem sido ministrado de forma não presencial. É pertinente, então, refletir sobre como a prática de ensino pode se configurar em cursos à distância e, para tanto, considero o modelo de prática de ensino de um curso de Licenciatura em Matemática a distância. Neste caso a prática de ensino não se resume a uma única unidade curricular, mas está presente nas diversas unidades curriculares que compõem o curso, abrangendo a aprendizagem teórica e visando dar suporte às atividades docentes e à realização de estágios. Palavras-chave: Prática de ensino; Educação à distância; Formação de professores; Educação matemática. Introdução É praticamente consenso entre os educadores que no processo de formação de um professor é imprescindível que ele tenha a oportunidade de refletir sobre sua prática, de pensar sobre ela de forma crítica e de reconhecer os aspectos que a influenciam. Esta prática não se refere apenas às ações e decisões do professor em sala de aula. A prática docente transcende a sala. Ela está relacionada a concepções e posturas que vão sendo construídas ao longo do tempo, influenciadas por leituras, discussões, situações vividas e histórias de vida. Um espaço no qual a reflexão sobre a prática pode se iniciar é a prática de ensino. Esta é uma atividade instituída pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). O documento Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior apresenta o entendimento do MEC: Uma concepção mais ampla de prática implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional e que, portanto, o foco da reflexão deve estar no conteúdo das práticas, quanto está presente nas escolas campo de estágio, nos momentos em que se trabalha na 1

2 atividade profissional e, que, portanto, o foco da reflexão deve estar na significação e ressignificação do conteúdo das práticas. (BRASIL, 2000, p.528) Se no ensino presencial é comum, em cursos de formação de professores, haver uma supervalorização dos conhecimentos teóricos, acadêmicos e desvalorização, por vezes, das práticas como importante fonte de conteúdos da formação, no ensino a distância esta visão bem restrita de prática pode ser ainda mais usual. A fim de refletir sobre a prática de ensino em situações educacionais não presenciais, abordarei um modelo proposto por uma instituição que oferece um curso de formação de professores de Matemática à distância. A prática de ensino em um curso de formação de professores de Matemática à distância O curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição nacional tem a seguinte finalidade: propiciar a formação profissional de professores de Matemática para o Ensino Básico (níveis Fundamental e Médio) e possibilitar-lhe uma visão ampla do conhecimento matemático e pedagógico, de modo que este profissional possa especializar-se posteriormente em áreas afins, como na pesquisa em Educação ou Educação Matemática, e na pesquisa em Matemática. Ele está organizado em dois grandes blocos, que ocorrem paralelamente e se interligam por meio das diversas atividades que o compõem. O primeiro bloco é composto pelos componentes curriculares ou componentes pedagógicos englobando Prática de Ensino, Estágio Supervisionado e Atividades Extracurriculares, enquanto que o segundo bloco é composto pelas unidades curriculares. O curso possui a duração de 2800 horas distribuídas ao longo de três semestres, com 400 horas de Prática de Ensino, 400 horas de Estágio Supervisionado e 200 horas de Atividades Extracurriculares. A prática de ensino começa a ser desenvolvida no primeiro módulo do curso e se estende até o último, passando por todas as unidades curriculares, constituindo-se na somatória de todos os conteúdos vistos e vividos pelo futuro professor durante o curso. 2

3 Em cada uma das unidades curriculares, a prática de ensino envolve: - Uma descrição pelo futuro professor sobre o que espera aprender naquela unidade curricular, se tem algum conhecimento prévio sobre o assunto e quais são suas expectativas. - Diário de Aprendizagem: o futuro professor manifesta opinião sobre os conteúdos assimilados na aula, dúvidas levantadas e principais pontos, sem deixar de abordar a inter-relação entre as unidades curriculares quando pertinente. - Metodologia: o futuro professor descreve o que ensinar e de que maneira faria isso, qual seria a melhor forma de ensino de acordo com a unidade curricular considerada. - Atividades Extracurriculares: anotações do futuro professor sobre estudos realizados, bibliografia consultada e outras atividades (item sobre atividades extracurriculares). Emitir opinião sobre o conteúdo adquirido e dificuldades encontradas. Descrever como a atividade extracurricular se relaciona com o conteúdo e a forma de ensinar da unidade curricular. - Interatividade: Listas de , fóruns e blogs: o futuro professor anota reflexões sobre discussões realizadas, trabalhos realizados em grupo e principais dúvidas levantadas e suas soluções. Ele também relata as experiências de trabalho colaborativo. - Estágios supervisionados: o futuro professor relata as experiências do estágio, o que considera como destaque, e o que foi importante em sua formação, bem como suas opiniões e atitudes. - Encontros presenciais e avaliações, e registro de opiniões e sugestões para melhoria. A somatória de todas estas experiências é reunida em um portfólio, único e exclusivo de cada futuro professor, que é fechado em um trabalho final de curso no último módulo. O portfólio é entendido como um dossiê comporto de diferentes tipos de documentos (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas, vivência cotidiana, representações visuais, etc.) 3

4 que auxiliam o futuro professor a produzir materiais e estratégias a serem utilizadas em sua prática docente. Um portfólio não significa apenas selecionar, ordenar evidências de aprendizagem e organizá-las num formato para serem apresentadas. O que caracteriza o portfólio não é tanto o seu formato físico (pasta, caixa, CD-ROM, etc.), mas a concepção de ensino e aprendizagem que veicula. Não se trata de mera re-compilação de apontamentos e não se caracteriza como algo descritivo, possuindo caráter reflexivo. Assim: - O trabalho realizado no portfólio caracteriza-se como uma memória de aprendizagem. - Cada portfólio é criação única, pois cada qual determina que evidências e que experiências devem ser incluídas e faz uma auto-avaliação do seu processo de formação. - O portfólio é parte do processo de aprendizagem de cada aluno. - O portfólio pode tornar-se público para compartilhar com o grupo, se houver concordância de seu autor, e ajudar no processo coletivo de aprendizagem estudantes e professores podem ir construindo um conhecimento compartilhado. O portfólio faz parte do contexto de um processo de aprendizagem de cada aluno, e do grupo como um todo, resultando num processo coletivo de aprendizagem e num continuum de construção de conhecimento onde cada estudante e cada docente estarão colaborando para a construção de um conhecimento compartilhado, portanto, coletivo. Portfólio não tem forma pré-concebida, é um documento livre elaborado pelo aluno, onde ele reúne suas experiências, suas vivências teóricas, metodológicas e práticas adquiridas ao longo do curso, o que de melhor colecionou tanto em relação ao conteúdo como em relação à forma de ensinar. Sendo assim, cada unidade curricular tem sua prática de ensino orientada, conforme as particularidades teóricas e metodológicas próprias. Todos os procedimentos buscam instrumentalizar o futuro professor a ensinar Matemática. Desse modo, o professor responsável de cada unidade curricular orienta os licenciandos nas estratégias didáticas para o ensino de determinados conteúdos matemáticos, de modo a atender as necessidades dos jovens em formação Básica, principalmente no Ensino Médio. O professor 4

5 responsável auxilia os alunos na realização do Portfólio, estabelecendo as finalidades de sua execução. Os critérios e as regras para as horas de prática de ensino e o controle das horas cumpridas por cada futuro professor são definidos pelo coordenador do curso e pelos professores responsáveis. Cada aluno tem em seu prontuário uma ficha de controle de horas de prática de ensino, que deve ter no mínimo, reconhecida e avaliada pelo professor responsável, as 400 (quatrocentas) horas de prática como unidade curricular, vivenciadas ao longo do curso. Uma breve reflexão sobre este modelo de prática de ensino à distância O modelo de prática de ensino de uma instituição de ensino superior apresentado neste artigo propõe a realização de atividades que resultam em um portfólio construído pelo futuro professor de Matemática ao longo de seu curso. Sendo assim, a elaboração do portfólio oferece ao futuro professor a possibilidade de formação e a elaboração de um quadro de referências dotado de sentido para as atividades que realizará em sala de aula, sendo este, então,um recurso que permite relacionar teoria e prática. As reflexões, as anotações, o processo de elaboração, de organização, e de conclusão do portfólio resultarão, no decorrer de sua construção, em uma importante fonte de referência para a vida profissional do futuro professor. O portfólio conterá suas anotações, seus pequenos informes, sua memória, ou seja, um documento importantíssimo e de referência para a sua atividade docente. Neste modelo as atividades relacionadas à prática de ensino visam oferecer ao futuro professor de Matemática o contato com noções teóricas e práticas que propiciam subsídios para analisar criticamente e de forma contextualizada os processos educativos. Ele possui a concepção de prática de ensino não relacionada a uma única unidade curricular, mas presente nas diversas unidades curriculares, abrangendo conhecimentos que dêem suporte às atividades docentes e à realização de estágios. Neste sentido este modelo busca promover a interligação entre prática de ensino, estágio supervisionado e o exercício docente do professor a ser formado. 5

6 Considerações finais Neste artigo considerei um modelo de Prática de Ensino de uma Instituição que oferece um curso de Licenciatura em Matemática à distância. Neste modelo a prática de ensino está presente nas diversas unidades curriculares, buscando abranger conhecimentos que dêem suporte às atividades docentes e à realização de estágios, não se restringindo a apenas uma unidade curricular. Cada unidade curricular tem sua prática de ensino orientada, conforme as particularidades teóricas e metodológicas próprias. Em cada uma delas os futuros professores são orientados nas estratégias didáticas para o ensino de Matemática considerando as necessidades dos jovens em formação básica. Neste cenário os procedimentos buscam instrumentalizar o futuro professor a pensar sobre como ensinar Matemática e, por todas estas razões, este modelo merece atenção pois promove certa interligação entre prática de ensino, estágio supervisionado e o exercício docente do professor a ser formado. Referências BRASIL. Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior. Brasília: Ministério da Educação,