Clsses multisserids: desfios e possibiliddes An Cristin Silv d Ros* Resumo Pretende-se com este rtigo suscitr reflexões sobre form de orgnizção didático-pedgógic de docentes que tum em clsses multisserids. Est é relidde d miori ds clsses de educção de jovens e dultos (EJA) no Brsil, e, nels, muits vezes, o educdor que ssume responsbilidde eductiv nest modlidde de ensino às vezes desconhece não só o termo como tmbém s necessiddes específics que se presentm no gerencimento dest sl de ul. Plvrs-chve: Educção de jovens e dultos Clsses multisserids Prátic docente. Multigrded clssrooms: chllenges nd possibilities Abstrct This rticle ims t rising reflections on the mode of pedgogicl-didctic orgniztion of techers working with multigrded clssrooms. This is the relity of the mjority of clsses for the eduction of youths nd dults (EJA) in Brzil, nd often the eductor who tkes over the eductionl responsibility in this modlity of eduction sometimes ignores not only the term but lso the specific needs tht pper in the mngement of this kind of clss. Keywords: Eduction of youths nd dults Multigrded clsses Teching prctice. * Doutornd d UNESP/FCLAR, Mestr pel UMESP, Psicopedgog e Professor d Universidde Ibirpuer e do Centro Universitário Fundção Snto André (SP). Endereço eletrônico: nchrisros@terr.com.br 222 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
Clses multiserids: retos y posibiliddes Resumen Con este rtículo se pretende suscitr ls reflexiones sobre l form de orgnizción didáctico-pedgógic de los docentes que trbjn en clses multiserids. Est es l relidd de l myorí de ls clses de educción de dultos y jóvenes (EJA) en Brsil, y menudo el mestro que sume l responsbilidd en este método eductivo, veces, no sólo desconoce el término, sino tmbién ls necesiddes específics que se presentn en l gestión de est clse. Plbrs clve: Educción Jóvenes y dultos Clses multiserids Práctic docente. Introdução A educção de jovens e dultos (EJA), pós os nos 1990, tem se constituído como um modlidde de ensino reconhecid mundilmente como um lterntiv de inclusão socil. Isso ocorreu, principlmente, pós Declrção Mundil sobre Educção pr Todos, em Jomtien, Tilândi (1990), n qul houve prticipção de mis de 150 píses e representntes de diferentes instituições como ONU, Unesco e Bnco Mundil (UNESCO, 1990). Nest declrção orgnizrm-se inúmers mets serem tingids. Dentre els podemos citr: redução do nlfbetismo; o reconhecimento dos direitos iguis em relção gênero; vlorizção d diversidde com inclusão de crinçs com necessiddes eductivs especiis; bem como mplição de vgs e melhori no tendimento às crinçs em idde regulr de ensino (UNESCO, 1990). No Brsil, neste período, s pesquiss n áre de EJA tmbém se mplirm. Segundo O estdo d rte sobre EJA, produzido pel Ação Eductiv (1997), s pesquiss crescerm significtivmente n áre de polítics públics, formção docente e prátic pedgógic e outrs relcionds à educção de dultos. No entnto, ind encontrmos lcuns o se pensr em situções mis específics, como no cso de se compreender ção pedgógic em clsses multisserids. E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 223
Discutir est form de orgnizção escolr é um grnde desfio, principlmente porque em levntmento bibliográfico se observ que pouco foi produzido sobre este cmpo de tução: s clsses multisserids. As poucs pesquiss ou rtigos publicdos detêm-se em discutir est mneir de orgnizção escolr ns escols ruris. Neste contexto, indgmos: por que não houve preocupção em se pesquisr s clsses multisserids n EJA? A prátic docente dos educdores de EJA tende às necessiddes de seus lunos? Por isso se justific despreocupção em se publicr mtéris sobre o ssunto? Acredit-se que tis questionmentos não são tão simplists. Todvi, serão difíceis de serem respondidos, ms podem permitir possíveis indgções e interesses em pesquisr esse rico cmpo. Ros (2003), o relizr pesquis intituld Educção de Jovens e Adultos: o desfio ds clsses multisserids, consttou que muitos educdores de EJA nunc ouvirm flr do termo multisserição e tmpouco conhecim est form de orgnizção ntes de ssumirem EJA com est relidde presente em sus sls de ul. Além de pesquis identificr que os educdores encontrvm grnde dificuldde em plnejr sus ções, tmbém mostrou que presentvm dificuldde em orgnizr o currículo e elborr diferentes forms de vlição. A EJA de 1ª 4ª série, em muitos municípios, present clsses multisserids, o que exige do educdor sberes necessários pr se trblhr com diversidde. Conhecer seus lunos e comunidde em que trblh é ponto fundmentl pr prátic eductiv; no entnto, diversidde não é um cráter específico d EJA. N educção, de mneir gerl, está presente diversidde, que nem sempre tem sido vlorizd n prátic eductiv em gerl. A necessidde de reconhecimento d diversidde A homogeneidde er, e ind é, em lgums escols, crcterístic esperd pelo educdor pr fcilitr su tução em sl de ul. No entnto, o que podemos observr é um problem histórico-culturl fundmentlmente político. Ao 224 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
grupr os lunos pel idelizção d homogeneidde, ou sej, pel bstrção do desejo de se trblhr com lunos iguis, estmos permitindo exclusão de muitos do processo de ensino e prendizgem, porque, historicmente, o se seprr por níveis de dificulddes, estmos mis um vez excluindo queles com menores condições sociis e culturis. Dess mneir, troc de experiêncis e vlorizção do indivíduo e de su cultur são desconsiderds no processo pedgógico. A seprção em clsses homogênes vem reforçr os privilégios dqueles que têm melhores condições. Mesmo ssim, por mis que se busque homogeneidde, em su essênci, isto não é possível. Como Morin (2001) nos fl, complexidde está presente em cd ser e em su interção socil, e refirm que, por mis que se busque homogeneidde por níveis de prendizgem, diversidde estrá presente. Ns pesquiss de Stinbck (1999) e Crvlho (2005), n áre d inclusão, constt-se preocupção de se trblhr com diversidde como tributo d prátic eductiv. A inclusão é entendid como democrtizção d sociedde pr tender tod populção, ou sej, grntir os direitos iguis todos, independentemente de sus crcterístics, condições socioeconômics, culturis, religioss, e/ou em relção à prendizgem. No entnto, o prdigm d inclusão tem gerdo inúmers discussões e controvérsis; são tnts que é comum se dizer que educção pss por um momento crítico, derivdo d necessidde de se creditr em um concepção de educção que tend todos com bo qulidde; d reformulção do currículo que está orgnizdo, muits vezes, desvinculdo dos conhecimentos e necessiddes dos lunos; ds metodologis utilizds dentro d sl de ul que cbm excluindo queles com miores dificulddes de prendizgem; e considerndo o desrespeito às hbiliddes e conhecimentos que cd luno trz. Ms educção não está sofrendo um processo de crise só por cus d inclusão. Sntos (1997), o nlisr o discurso sobre s ciêncis, fznos refletir sobre importânci d mudnç de prdigm. Pr ele, o prdigm d ciênci modern frgmentou o conhe- E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 225
cimento, utilizndo-se de métodos que reduzem complexidde e rompem com o conhecimento do senso comum; todo conhecimento é considerdo objetivo (1997, p. 15-18). Este utor, o flr d necessidde de mudnç de prdigm, escreve: [ ] primeiro, que ess crise é não só profund como irreversível; segundo, que estmos viver um período de revolução científic que se iniciou com Einstein e mecânic quântic e não se sbe ind qundo cbrá; terceiro, que os sinis nos permitem tão-só especulr cerc do prdigm que emergirá deste período revolucionário ms que, desde já, se pode firmr com segurnç que colpsrão s distinções básics em que ssent o prdigm dominnte. [ ] A crise do prdigm dominnte é o resultnte intertivo de um plurlidde de condições. Distingo entre condições sociis e condições teórics (1997, p. 23). A escol tem-se orgnizdo, o longo d históri, de cordo com o prdigm dominnte (crtesino-positivist). A excessiv prcelizção e disciplinrizção do sber científico tem feito do cientist um ignornte especilizdo e isso crret efeitos negtivos (SANTOS, 1997, p. 46). No espço escolr, disciplinrizção tmbém crret problems sérios, como: não considerr que o conhecimento é globl, frgmentndoo em áres (Mtemátic, Português, Ciêncis, Históri, Geogrfi etc.); orgnizção do plnejmento escolr que prioriz lgums áres de conhecimento em detrimento ds demis; seleção de conteúdos sem significção pr vid do luno; não-vlorizção do conhecimento do senso comum do luno; dentre outros entrves. Assim, como o prdigm dominnte está em crise, educção precis ser reformuld pr tender às reis necessiddes do homem. Segundo Morin (2001, p. 31), educção pr o futuro exige um esforço trnsdisciplinr que sej cpz de rejuntr ciêncis e humnidde e romper com oposição entre nturez e cultur. Pr isso, há necessidde de se reformr o ensino que lev à reform do pensmento e reform de pensmento deve levr à reform do ensino (MORIN, 2001b, p. 20). 226 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
Sendo ssim, é urgente mudnç de prdigm, pois: ciênci pós-modern sbe que nenhum form de conhecimento é, em si mesm, rcionl; só configurção de tods els é rcionl. Tent, pois, dilogr com outrs forms de conhecimento deixndose penetrr por els. A mis importnte de tods é o conhecimento vulgr e prático com que no quotidino orientmos s nosss ções e dmos sentido à noss vid. A ciênci modern construiu-se contr o senso comum que considerou superficil, ilusório e flso. A ciênci pós-modern procur rebilitr o senso comum por reconhecer nest form de conhecimento lgums virtuliddes pr enriquecer noss relção com o mundo. É certo que o conhecimento do senso comum tende ser um conhecimento mistificdo e mistificdor, ms, pesr disso e pesr de ser conservdor, tem um dimensão utópic e libertdor que pode ser mplid trvés do diálogo com o conhecimento científico (SANTOS, 1997, p. 55). Considerndo inevitável mudnç, tnto n ciênci como n educção, podemos nlisr s clsses multisserids com um olhr que nos remete à necessidde de um prátic eductiv que poss tender os educndos dentro dess nov perspectiv de educção. Sendo ssim, discutiremos seguir como foi trtd educção ns clsses multisserids segundo Rbello e Goldenstein (1986) e Ferri (1994), pr então discutirmos s diferentes mneirs de se orgnizr ção eductiv considerndo necessidde de reconhecimento d diversidde. As clsses multisserids e ção do professor: um olhr vlitivo Rbello e Goldenstein (1986), o nlisrem e proporem um form de tução pr s clsses multisserids, pontm lgums dificulddes encontrds que não são, necessrimente, especificiddes de orgnizção dests clsses. São els: ) idelizção d clsse homogêne por prte do professor, que consider mis fácil pr se trblhr; b) dificuldde de se elborr um plnejmento que estej vinculdo às reis condições d clsse; c) o tendimento os diferentes níveis de prendizgem. E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 227
Esss dificulddes estão presentes no cotidino de qulquer escol, sej com clsses unisserids ou multisserids. No entnto, o se pensr em clsses multisserids, precismos nlisr o contexto em que els estão funcionndo. A clsse multisserid é orgnizd, n miori ds vezes, pelo número reduzido de lunos pr cd série, o que crcteriz como mis do que um simples clsse. El represent um tipo de escol que é oferecid determind populção e remete diretmente um reflexão sobre concepção de educção com que se pretende trblhr. O não reconhecimento ds crcterístics d multisserição (diversidde) neg s reis condições de trblho e pode gerr um série de problems n prátic docente. No entnto, s clsses multisserids presentm não só diferençs, ms tmbém semelhnçs. Há diferençs qundo se considerm s séries, s iddes, o sexo, os sonhos, s expecttivs, s condições finnceirs, socioculturis etc. As semelhnçs ocorrem pelo desejo dos lunos de terem cesso um sistem de educção com bo qulidde de ensino; cesso os meios de comunicção e conhecimentos; pelos direitos e deveres civis; pel certificção de seu curso; e n EJA, especificmente, pel vontde de recuperr o tempo perdido. Ferri (1994, p. 67), o pesquisr s clsses multisserids ns áres ruris, present lgums limitções que os professores firmm ter o lecionrem em clsses multisserids. São els: ) o professor sente solidão e está, de fto, isoldo; b) há dificuldde de tendimento individul os lunos; c) s crinçs têm dificuldde em se dptrem à 5ª série; d) o professor cumul crgos: é tmbém merendeiro, fxineiro, diretor, secretário; e) existem dificulddes de cesso o mteril didático e às bibliotecs; f) tender qutro séries o mesmo tempo é muito trblhoso; g) s crinçs de 1ª série, no processo de lfbetizção, são muito prejudicds, pois não têm tenção de que necessitm; h) plnejr pr qutro séries, fzer qutro plnos por di é demis; 228 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
i) prendizgem ds crinçs prece mis lent, porque é muito dificultd pelo contexto em que els vivem. Els quse não têm cesso livros, quse nunc sem d comunidde; j) o professor, que não mor n comunidde, não tem tempo de conhecer melhor comunidde e seus lunos. Se depender de ônibus, quse não tem tempo nem pr dr o período de ul, pois precis utilizr-se do único trnsporte d região que si no mesmo horário de ul; l) são crinçs muito diferentes entre si. Há crinçs de 7, de 13, de 14 nos. Os grupos são muito heterogêneos. Ao nlisr s limitções firmds pelos professores, Ferri (1994) crcteriz-s em três problems fundmentis: 1) A comprtimentlizção, divisão em prtes cd vez menores, cd vez mis específics pr serem mis bem nlisds é o pressuposto que nortei divisão dos lunos, ds trefs, dos conteúdos, do conhecimento. 2) A orgnizção escolr ds clsses multisserids igul outrs orgnizções escolres submete-se um determind estrutur e funcionmento. [ ] Est orgnizção, que desrespeit s peculiriddes ds clsses multisserids, grv e cri precriedde que se percebe ns prátics pedgógics. 3) A impregnção do ideário escolnovist e de lgums contribuições d psicologi n prátic escolr, que mntém idéi de que s prendizgens são individuis e ocorrem, prticulrizdmente, em cd indivíduo. Este ddo lev s professors desejr tempo pr poder sentr e trblhr com cd crinç em prticulr, pois estrim dest form evitndo que dificulddes ou não-prendizgens contecessem (p. 70-73). Estes problems podem contecer n EJA, pois o educdor nem sempre reconhece, compreende e ceit s contrdições d relidde com qul está trblhndo. Rbello e Goldenstein (1986) tmbém reltm lguns problems n tução de clsses multisserids: ) como ests são minori, seus problems sempre são deixdos pr serem E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 229
resolvidos depois; b) o plnejmento orgnizdo no início do no, junto com os demis colegs de clsse unisserid, é igul o ds clsses unisserids; c) n prátic, o plnejmento ns clsses multisserids não é desenvolvido, pois trblh-se com os progrms mínimos; d) há dificuldde em se trblhr o plnejmento que orient trblhr por série; e) clsse multisserid prece não ser um grnde obstáculo pr os professores pelo fto de el não ser considerd um ddo n relidde concret, ou sej, trblh-se com clsse multisserid como se el ssim não fosse. Esses problems, elencdos por Rbello e Goldenstein (1986, p. 12), permitem-nos fzer correlção com os problems que ocorrem no sistem educcionl como um todo, pois qundo s utors reltm que, do plnejmento orgnizdo no início do no letivo, somente os progrms mínimos são trblhdos, ou, ind pior, segundo Ferri (1994), que prátic pedgógic se concentr, quse que exclusivmente, no ensino d leitur e d escrit e ns operções mtemátics, podemos dizer que s desigulddes socioculturis continum sendo produzids, pois há escols que trblhm e cumprem bem mis que os progrms mínimos. Considerndo est problemátic, podemos nos questionr: isto não seri um processo de exclusão os direitos do educndo? O plnejmento não deveri tender às peculiriddes dos lunos, com reflexões sobre su relidde, com objetivos e conteúdos significtivos e processo de vlição contínu sujeito às novs orgnizções? Desconsiderr relidde d clsse multisserid não seri negr o tipo de escol que é oferecid ess populção? Muitos dos problems d ção pedgógic estão vinculdos à dificuldde de se reconhecer diversidde dentro e for d sl de ul. Enxergr s diferençs e s semelhnçs, no cotidino d prátic eductiv, pode ser um fcilitdor tnto pr o plnejmento como pr tução do educdor. N propost de tução em clsses multisserids, Rbello e Goldenstein sinlizm que pr efetivção de um ção pedgógic condizente com relidde dests clsses, é necessário refletir sobre os spectos de: 230 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
sem eliminr os progrms mínimos, sem eliminção ds clsses multisserids, sem eliminr s disciplins e s diferençs de séries; é necessário oferecer um plnejmento e execução de um trblho que prt d coletividde d sl de ul, que permit todos se expressrem de form se crir um dinâmic e um perspectiv de sistemtizção dos conhecimentos que todos, ind que diferentemente, têm (1986, p. 13). As clsses multisserids, por se crcterizrem pel diversidde e por serem heterogênes, permitem usr este specto de modo positivo, buscndo, n interção e n construção de relções ds diferençs, possibilidde de um cooperção dentro do espço escolr, com prendizgens significtivs (FERRI, 1994; RABELLO & GOLDENSTEIN, 1986). Lembrndo s idéis de Almeid e Plcco (2002) sobre s relções interpessois em sl de ul, vle ressltr que: é n interlocução e no cotidino ds relções em sl de ul que ess complexidde do humno pode estr em movimento contínuo e de reorgnizção. O confronto com os outros, consigo mesmo e com mudnç tem tmbém um ppel essencil no estbelecimento desss relções, pois convoc especilmente o professor um repensr e reposicionr su consciênci d sincronicidde (PLACCO, 1994). O confronto com experiênci de mudnç do outro, com os questionmentos trzidos à prátic docente, às posições pessois e os vlores, o encrr própri mudnç, no decorrer do trblho cotidino, são spectos decisivos pr mplição e o questionmento d própri sincronicidde consciente. O confronto com mudnç não é lgo trnqüilo e nem ocorre sem resistêncis (PLACCO, 1994). A busc de justifictivs pr que o trblho fique como está, não-percepção de ocorrêncis d prátic, e d necessidde de mudnçs serem introduzids ness prátic, são processos de lienção, contrários o movimento d consciênci e do confronto, são contingêncis d própri vid, do cotidino. Ms ou há movimento de busc de superção dest lienção mesmo que momentâne e reconhecid como tl ou não há possibilidde de consciênci crític (p. 15). E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 231
Dinte do exposto, fz-se necessári um discussão sobre s diferentes possibiliddes de orgnizção d ção pedgógic n EJA em contexto de clsses multisserids. A gestão de clsses multisserids: um possibilidde de prátic eductiv Ao inicirmos discussão sobre orgnizção ds clsses multisserids é importnte ressltr s plvrs de Guthier (2001, p. 59) sobre o ppel do professor n gestão d clsse: O professor volt su tenção pr gestão do grupo, fim de instruí-lo e educá-lo. Pr pedgogi, o professor é, ntes de tudo, um tor cuj tref e cujs tividdes estão ligds o seu contexto de trblho [ ] não pode ensinr um conteúdo sem pensr utomticmente n gestão do grupo [ ] Podemos dizer, portnto, que pedgogi (ou ensino) design o conjunto ds ções prticds pelo professor no âmbito ds sus funções de instrução e de educção de um grupo de lunos no contexto escolr. É com este entendimento, respeito do significdo de gestão d clsse, que nos propomos nlisr e discutir como o professor pode construir sus ções concilindo instrução e educção dentro ds clsses multisserids. Pr Guthier (2001), sl de ul é um microssociedde onde cd um just s sus crençs e os seus comportmentos em função do outro [ ] e os lunos não somente prendem uns com os outros, ms su relção com o sber será em prte determind pel dinâmic d clsse (ibidem, p. 65) Ness perspectiv, utilizmos s idéis de Guthier sobre gestão de clsses, compreendendo est como possibilidde de o professor gerir sus ções não somente em relção os lunos, ms tmbém considerndo os conteúdos previstos no currículo escolr. Pr isso, fz-se necessário rticulr sberes em relção à orgnizção e à presentção dos conteúdos (instrução) e à gestão de clsse, exercendo ssim s dus funções pedgógics primordiis d escol: educr e instruir (GAUTHIER, 2001). 232 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
Vle ressltr, ind, que este utor firm ser importnte que o professor sib gerir su prátic de mneir tender às exigêncis inédits do contexto de sl de ul, dizendo: Se bem que ninguém poss prender em lugr de outro e que prendizgem sej sempre, em últim nálise, um questão individul, não se pode negr que os objetivos d instituição escolr sejm educção e instrução de todos os lunos e não pens de um deles (Idem, 2001, p. 54). Sendo ssim, o professor precis orgnizr-se de mneir não centrlizr prendizgem em si, e creditr que troc entre os lunos tmbém fvorece prendizgem. Isso ocorre constntemente qundo o professor bord um únic temátic pr tod clsse e solicit que s produções escrits dos lunos sejm individulizds. Ess ção pode ser lternd tmbém com tividdes diversificds em grupo, de mneir considerr necessidde de ordenção dos conteúdos, um vez que estrutur cognitiv humn é extremmente complex e hierárquic, ou sej, pr quisição e ssimilção de novos conceitos é necessári quisição de conhecimentos nteriores que possm ser utilizdos como âncors pr ssimilção de novos sberes, conforme explic Moreir (2006) o trzer em su obr A teori d prendizgem significtiv s diferentes mneirs de quisição do conhecimento, bseds ns idéis de Ausubel. Pr Guthier (2001), est mneir de orgnizção do trblho é crcterizd como ordem funcionl, não no sentido busivo do termo, ms n possibilidde de orgnizção do espço físico ser utilizdo, mneir de desenvolver s tividdes, de compnhr pedgogicmente os lunos e de selecionr os conteúdos etc. E, como já sinlizdo nteriormente, sendo sl de ul um microssociedde, é importnte reconhecê-l com sus especificiddes pr que sej mis fácil compreender que escolh dos conteúdos, mneir de orgnizá-los, o momento de bordá-los etc., depende d própri dinâmic do grupo e do contexto de trblho (GAUTHIER, 2001, p. 65). O professor deve concilir o sber e os lunos e, pr isso, precis prender mnter o ritmo d tividde hrmoniosmente, ssim como cptr tenção dos lunos e desfiá-los E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 233
com tividdes significtivs, gerencindo dus ou mis tividdes dentro de sl de ul. Isso é, às vezes, difícil de ser relizdo, pois, como mostr Colello (2005) em su pesquis sobre s dinâmics ns clsses de lfbetizção, os professores demonstrm dificuldde em relizr est prátic docente por vários motivos. São eles: ) ind está presente homogeneizção; b) cbm relizndo um plnejmento e um ção didátic voltdos pr o luno com desenvolvimento cognitivo medino segundo critérios do próprio professor; c) creditm que o ensino em grupo pode fvorecer quisição de conceitos errdos pelos lunos, um vez que os professores não terim condições de compnhr todos os grupos, considerndo perd de tempo s tividdes coletivs; d) porque, qundo orgnizm grupos, estes tmbém estão no formto d homogeneizção; e) temem perder o controle do processo de cd luno, mesmo qundo reconhecem que descentrlizção do ensino fvorece tmbém oportuniddes de intervenção; f) creditm que trblho em cooperção pode fvorecer bgunç. Os spectos presentdos por Colello (2005) permitem-nos pontr princípios importntes em relção à postur do professor e à gestão de clsse. São eles: ) necessidde de reflexão sobre su mneir de tur em sl de ul; b) necessidde de reconhecer que o se oportunizr trblhos em grupos diferencidos ocorrerá prendizgem mesmo sem presenç constnte do professor, um vez que prendizgem se dá por meio ds relções sociis; c) necessidde de oferecer tividdes diversificds e flexíveis pr que os grupos possm relizr, pois dess mneir os diferentes grus de dificuldde ds tividdes proposts podem ser reltivizdos; e) mesmo reconhecendo necessidde d orgnizção do trblho em grupos, há necessidde de vrir su orgnizção prtir de critérios diferencidos; f) necessidde de identificr e compreender que nem sempre é possível controlr o ritmo de prendizgem do luno, pois este processo não ocorre somente dentro do espço eductivo escolr; g) grntir espços de ssembléis e/ou forms de presentção dos trblhos coletivos, oportunizndo o 234 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
desenvolvimento d dilogicidde entre os lunos; h) e, por último, que prtir do momento em que os objetivos e os critérios de vlição são orgnizdos e discutidos com os lunos, é possível estbelecer um contrto pedgógico com eles cerc de sus tribuições em relção o processo eductivo, prevenindo-se, dest mneir, comportmentos indequdos. Em relção à orgnizção do currículo, creditmos ser necessário seu redirecionmento, respeitndo o ritmo individulizdo dos lunos e não utilizndo simplesmente o currículo orgnizdo pr s clsses regulres unisserids. Bennett (1978, pud GAUTHIER, 2001, p. 60) descreve que o eixo centrl n gestão de clsse é cpcidde do professor de vrir e desfir seus lunos o propor diferentes trefs. E, ind, o se pensr sobre necessidde de orgnizção do currículo, é necessário que este se codune com relidde de cd sl multisserid. Pr finlizr, não podemos desconsiderr s idéis de Freire (1997) sobre o comprometimento político no to pedgógico. Pr ele é impossível exercer tividde do mgistério como se nd ocorresse (Ibidem, p. 110) com o professor, com os lunos, com sociedde, com o mundo. Freire (idem) ind diz: Não posso ser professor sem me pôr dinte dos lunos, sem revelr com fcilidde ou relutânci minh mneir de ser, de pensr politicmente [ ] Minh presenç de professor, que não pode pssr despercebid dos lunos n clsse e n escol, é um presenç em si polític. Enqunto presenç não posso ser um pesso omiss, ou mis um sujeito de opções. Pr isso, o professor deve constntemente temtizr su prátic junto outro profissionl, sej ele professor ou coordendor, refletindo sobre sus titudes e tos pedgógicos e sobre possibilidde de reformulá-los qundo necessário. A temtizção d prátic propõe um nov oportunidde de formção continud do profissionl, superndo o modelo trdicionl, que se utiliz de informções ntes d prátic, do estudo de teoris e do cúmulo de conhecimentos. A temtizção d prátic permite intertividde no processo de formção do educdor. E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008 235
Ness perspectiv, o educdor torn-se sujeito de su própri formção n construção de seus sberes docentes, num processo dinâmico e consciente (ZABALA, 2001; WEISZ, 1999). É clro que s proposts qui presentds devem ser vlids de cordo com relidde de cd clsse multisserid. No entnto, considerndo que diversidde está presente dentro de tod sl de ul, s orientções formulds podem ser discutids e dptds qulquer situção pedgógic, pois o significtivo é reconhecer e considerr que diversidde pode se tornr um tributo n prátic eductiv. Referêncis bibliográfics AÇÃO EDUCATIVA. Estdo d Arte. São Pulo, 1997. ALMEIDA. L. R. & PLACCO, V. M. N. S. As relções interpessois n formção de professores. São Pulo: Loyol, 2002. CARVALHO, R. E. Inclusão: colocndo os pingos nos is. São Pulo: Medicção, 2005. COLELLO. S. M. G. Repensndo s dinâmics pedgógics ns clsses de lfbetizção. São Pulo: CEMOROC/FEUSP, 2005. FERRI, Cássi. Clsses multisserids: que espço escolr é esse? Florinópolis: UFSC, 1994. Dissertção de mestrdo. FREIRE, P. Pedgogi d utonomi: sberes necessários à prátic eductiv. São Pulo: Pz e Terr, 1997. GAUTHIER, C. Triângulo didático-pedgógico: o triângulo que pode ser visto como qudrdo. Revist Educção ns Ciêncis. Ijuí: Unijuí, jn.-jul., 2001. MOREIRA, M. A. A teori d prendizgem significtiv. Brsíli: UNB, 2006. MORIN, Edgr. Os sete sberes necessários à educção do futuro. São Pulo: Cortez, Unesco, 2001.. A cbeç bem feit. Rio de Jneiro: Bertrnd Brsil, 2001b. RABELLO, Ivone Dré & GOLDENSTEIN, Mrlene Shirom. Ação pedgógic em clsses multisserids: um propost de nálise e tução. Projeto Ipê, Ano 2, Fundmentos VI, São Pulo, s.ed., 1986. ROSA, A. C. S. Educção de Jovens e Adultos: o desfio ds clsses multisserids. São Pulo: Umesp, 2003. Dissertção de mestrdo. 236 E DUCAÇÃO & L INGUAGEM ANO 11 N. 18 222-237, JUL.-DEZ. 2008
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