Tecnologias digitais e o ensino da arte: algumas reflexões Andréa Bertoletti 1 Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc)

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1 Tecnologias digitais e o ensino da arte: algumas reflexões Andréa Bertoletti 1 Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) Resumo Neste artigo são compartilhadas algumas reflexões no que tange as tecnologias digitais, especialmente o computador e a internet, e o ensino das artes visuais. Estas serão alicerçadas pelos eixos norteadores do processo ensino/aprendizagem em arte: o fazer, a leitura da obra de arte ( apreciação interpretativa) e a contextualização histórica, social, antropológica e ou estética. Assim sendo, as tecnologias digitais serão abordadas como ferramenta (tecnologias de criação e produção de imagens), pesquisa (a rede como banco de dados teórico visual) e linguagem (as manifestações artísticas exclusivas das tecnologias digitais); buscando aproximações entre Arte, Ensino e Tecnologia. Palavras-chave Tecnologias digitais; ensino; arte. Atualmente, grande parte das instituições educacionais particulares ou públicas estão sendo informatizadas. A Fundação Victor Civita, em parceria com o Ibope, realizou uma pesquisa em 2009 sobre o uso da informática na escola pública brasileira. Das 400 escolas públicas de 13 capitais pesquisadas, 98% têm computador e 83% acesso à internet (RODRIGUES, 2010). Vale ressaltar também que o computador, a internet e outros dispositivos tecnológicos, como o celular e a câmera digital, já fazem parte do cotidiano de grande parte dos alunos. Mas, mesmo diante desta realidade, as tecnologias de informação e comunicação, parecem distantes da prática educacional. A arte contemporânea, bem como as tecnologias digitais, mais especificamente o computador e a internet, mostram-se tímidas, ou mesmo, inexistentes, dentro das propostas educacionais em arte ou do próprio conteúdo programático. A internet, quando utilizada, serve apenas como meio de pesquisa tradicional sobre vida e obra de 1 Mestranda em Artes Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc). Possui graduação em Superior de Gravura pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná (Embap), Licenciatura em Educação Artística pela Faculdade de Artes do Paraná (FAP) e especialização em Fundamentos Estéticos para Arte Educação (FAP). 1

2 artistas. Assim sendo, as tecnologias digitais surgem nas aulas de arte, muitas vezes, apenas como ferramenta para o desenvolvimento de um determinado conteúdo. Desta forma, as possibilidades de utilizar recursos tecnológicos sem que haja a construção do conhecimento em arte é cada vez maior. Porém, as manifestações artísticas contemporâneas, bem como as tecnologias digitais, devem emergir no âmbito pedagógico como linguagens a serem apreendidas. E estas nas múltiplas relações com a visualidade do mundo contemporâneo. Pretende-se então tecer algumas reflexões acerca das tecnologias digitais, especialmente o computador e a internet, e o ensino das artes visuais. Inicialmente, buscando relações entre arte, tecnologia e ensino. Posteriormente, apontando importantes mudanças no ensino da arte a partir da década de 80 e suscitando perspectivas frente às tecnologias digitais. E finalizando com a abordagem das tecnologias digitais como ferramenta, pesquisa e linguagem. 1 Arte, tecnologias digitais e ensino da arte: alguns enlaces Diante da realidade tecnológica que se vislumbra no cenário nacional é necessário que o professor tenha conhecimento e domínio deste novo meio para que possa efetivamente explorar suas possibilidades nas aulas de arte. O desenvolvimento das tecnologias audiovisuais e da telemática, ciência que aborda o uso combinado do computador e dos meios de comunicação, suscitaram novas formas de se fazer arte, bem como de disseminação das manifestações artísticas realizadas com equipamentos tecnológicos. O computador com conexão à internet possibilitou gradativamente a unificação de várias mídias, diminuindo as fronteiras. O tempo e o acesso a informação e imagens desencadeiam uma diferente dinâmica em que o usuário passa a ser um elemento ativo, produzindo, gerenciando e interagindo com conteúdos disponíveis na rede, propiciando mudanças culturais e conceituais. Desta forma, a implementação do computador e da internet na escola amplia o campo de pesquisa em arte, bem como, da produção de imagens e do fruir, do interagir, com as manifestações artísticas contemporâneas e tecnológicas. Sobre a criação e interatividade na Ciberarte, Diana 2

3 Domingues pontua que a arte transcende a contemplação passiva de imagens, sons, textos, para a geração de um evento. A arte é acima de tudo comunicação, ou seja, um evento a ser vivido em diálogo com um sistema dotado de hardware e software e não mais com um objeto. A partilha com os participantes da experiência modifica a relação obra-espectador, pois não mais se trata de um público em atitudes contemplativas, mas de sujeitos/atuantes que recebem e transformam o proposto pelo artista, em ações e decisões que são respondidas por computadores. É o fim do espectador em sua passividade. A passividade é trocada pela possibilidade. O espectador, que somente experimentava a dinâmica da obra nas etapas interpretativas de natureza mental, troca sua atitude por possibilidades que devem ser exploradas ao provocar um sistema (2002, p.61e 62) A integração da arte com as tecnologias digitais abre novas possibilidades para o ensino da arte na escola, tornando-se um importante instrumento de mediação no processo ensino/aprendizagem. Tanto nas relações com as proposições artísticas específicas das tecnologias digitais, como na possibilidade de pesquisas no âmbito da história da arte ou da cultura visual emergente deste meio, bem como na produção e tratamento de imagens que possam ser construídos por projetos educacionais. Também mantêm relações fecundas para propostas colaborativas de construções, proposições em conjunto entre alunos, professores, instituições e comunidade. É primordial, por parte dos professores e das instituições educacionais a busca de novos caminhos para a construção de conhecimentos enredados com a realidade em que vivemos. Segundo Barbosa (2005) para compreender e fruir a arte produzida pelos meios eletrônicos, o público necessita de uma nova escuta e de um novo olhar (p.110). Conhecimentos sobre as novas formas de produção e criação de imagens é essencial para repensar o ensino da arte na atualidade. A introdução de tecnologias digitais nas escolas suscita mudanças na construção do conhecimento, na produção, armazenamento e difusão das informações. Desperta, desta forma, questionamentos sobre métodos didáticos tradicionais e clama por uma emergente redefinição do papel do professor e de sua relação e interação com os alunos. 3

4 (...) é um fato incontestável que no momento contemporâneo a vida se alimenta das tecnologias e configura estreitas interfaces criativas e técnicas, num contexto transdisciplinar baseado em conceitos fundamentais da ciência, da arte, da filosofia, da comunicação, da educação, dos negócios, em âmbito privado e institucional, atendendo aos desafios da revolução numérica, com a presença de sistemas artificiais que provocam mudanças e modelam outras formas de viver marcadas por relações sociais que subvertem princípios vigentes em sociedades anteriores (DOMINGUES, 2003, p.13) Através do desenvolvimento e da popularização da internet, características como a participação e a colaboração são essenciais em propostas educacionais. Surgem tecnologias que viabilizam a criação e a interação com propostas artísticas em ambientes virtuais que se configuram como mais um espaço de experiências vividas, de construções de subjetividades, de ampliações na apreensão da realidade, contribuindo para a configuração de um sujeito pesquisador. A interatividade favorece a construção de conhecimento em arte, amplia o campo de recursos pedagógicos, propicia novas formas de percepção do mundo, bem como de expressão e comunicação. Porém, diante do desafio de implementar efetivamente as tecnologias digitais no ensino da arte, relacioná-las aos seus pressupostos, faz-se necessário discorrer sobre os alicerces que fundamentam o processo ensino aprendizagem nos dias atuais. Assim, considerações iniciais sobre as tecnologias digitais em consonância com o ensino da arte começam se configurar. 2 Ensino da arte: mudanças e perpectivas frente as tecnologias digitais O Ensino da arte na contemporaneidade desenvolve-se de acordo com três eixos norteadores: fazer arte, ler imagens, contextualizá-las no tempo e espaço. Estes se referem à Proposta Triangular do ensino da arte sistematizada pela professora e pesquisadora Ana Mae Barbosa no final dos anos de A construção do conhecimento no cruzamento entre experimentação, codificação e informação. Assim sendo, é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isso e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula (RIZZI, 1998, p.41). Qualquer programa de ensino deverá, desta forma, ser elaborada a partir de 4

5 três ações: fazer (expressar-se e comunicar-se através de linguagens artísticas visual, sonora, cênica, corporal), contextualizar (buscar subsídios, através de pesquisa, para a apreensão das manifestações culturais) e ler imagens (decodificar e apreender significados). Porém, estas ações não indicam um procedimento hierárquico, segundo Chistina Rizzi (2008), possibilitando várias ações e conteúdos, enfatizando a coerência entre objetivos e métodos. Conceitos como organicidade e flexibilidade no arranjo da proposta pedagógica também são muito importantes nesta visão de área (RIZZI, 2008, p.338). Desta forma, a construção do conhecimento em arte deve ser contextual e inter-relacional, através de relações significativas no contato, na interação e na apreensão de manifestações artísticas. Concomitantemente as transformações no ensino da arte devem dialogar com as manifestações culturais contemporâneas e tecnológicas. Segundo Arlindo Machado (2001) o papel determinante dos computadores está na formação de novas mentalidades, de pensamento e de ação, na criação artística e na constituição das ciências. Mas para a compreensão das mudanças promovidas pela informática, a atenção deve ser para os aspectos estruturais do que tem se chamado cultura e conhecimento. Qualquer reflexão acerca da cultura contemporânea e seu futuro devem levar em consideração a enorme incidência dos meios eletrônicos e da informática (LEVY, 1993). Assim sendo, firma-se a necessidade de conhecimento das tecnologias da informação, suas relações com as manifestações artísticas contemporâneas, para que a análise e a aplicação frente às concepções de ensino da arte sejam possíveis. Cabe ressaltar, que o ensino da arte no século XXI configura-se diante de mudanças significativas no seu percurso histórico. Evidencia-se um maior compromisso com a cultura e com a história, objetivando através do contato com o legado históricocultural, a possibilidade de conhecer, fruir, interagir e compreender diversas manifestações artísticas. O desenvolvimento da percepção, dentro do processo ensino/aprendizagem em arte, ganha uma conotação mais ampla e visa o 5

6 desenvolvimento da percepção, da imaginação, da capacidade crítica na apreensão do mundo circundante. Assim sendo, o conceito de criatividade também se amplia. O processo criativo é desenvolvido através do fazer arte, da leitura e interpretação do objeto/evento artístico diante de sua contextualização, firmando a elaboração e a flexibilidade como essenciais. Desconstruir para construir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade são processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver Arte, fundamentais para a sobrevivência no mundo cotidiano (BARBOSA, 2002, p.18) A arte/educação pós-moderna também enfatiza o compromisso com a diversidade cultural. Segundo Barbosa (2002), a interculturalidade deve ser encarada como interrelação de códigos culturais de diferentes culturas, de diferentes classes sociais, integrando o erudito e o popular. Arte/educação baseada na comunidade também é uma tendência contemporânea. E esta multiplicidade da(s) cultura(s) abrange a tecnológica, uma vez que está inserida no cotidiano, suscitando recriações das formas de estar no mundo. Desta forma, é importante que as instituições criem ambientes e estruturas que favoreçam a inserção dos alunos e professores na cultura tecnológica tanto num nível mais elementar e instrumental como também num nível mais crítico e participativo, ou seja, uma educação tecnológica formadora de pessoas críticas, ativas e participantes da vida em sociedade. Para ampliar os limites da tecnologia e de seu uso, é preciso pensar as relações entre tecnologia e processo de conhecimento, tecnologia e processo criador (BARBOSA, 2005, p. 111). Outro aspecto relevante diante das mudanças no Ensino da arte é a associação desta com a cultura visual. A imagem é de fundamental importância, não só para o desenvolvimento da subjetividade, mas para o desenvolvimento global, social e profissional do indivíduo. A noção de cultura visual, segundo Hernandez (2000) corresponde a mudanças nas noções de arte, cultura, imagem, história, etc., produzidas nos últimos 15 anos vinculando-se a noção de mediação de representações, valores e 6

7 identidades. Desta forma, a cultura visual é em sua essência interdisciplinar, organizando-se nas relações e significações culturais. O conhecimento crítico de como os conceitos formais, visuais, sociais e históricos aparecem na Arte, como eles têm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados, reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos ilumina a prática da Arte (...) (BARBOSA, 2002, p.21) Assim sendo, a alfabetização visual reafirma a importância da arte e seu papel na educação. A leitura do discurso visual, que não se restringe aos aspectos formais, mas sim na significação que os elementos visuais, em diferentes contextos, conferem a imagem. E estas questões são um imperativo da contemporaneidade (BARBOSA, 2002). A percepção artística estaria relacionada à decodificação e leitura de símbolos numa cultura, não como mero detector de elementos formais. A criação artística estaria relacionada com a manipulação, a escrita dos símbolos numa cultura. A profissionalização artística, por sua vez, estaria relacionada com o domínio de conceitos artísticos fundamentais. Essas três capacidades não são naturais, inatas, mas sim devem ser aprendidas (HERNANDEZ, 2000, p.112) Para Hernandez (2000) o conhecimento artístico é parte fundamental do conhecimento humano, visto as pesquisas sobre os processos de simbolização (GARDNER, 1973, 1989, 1994) na relação com a psicologia do desenvolvimento e o papel do conhecimento estético. Gardner (1994) indica três aspectos que interatuam neste processo, na relação da arte ao desenvolvimento simbólico e expressivo. O sistema de criação, enquanto ação, do criador ou intérprete; o sistema de percepção, relacionado às discriminações e distinções da esfera do crítico; e o sistema de sensação, captados pelos órgãos do sentido. A interrelação destes amplia-se no processo de construção do conhecimento. E estes, a certo nível, integram-se, chegando à impossibilidade de separação entre os sistemas. Percebe-se, desta forma, que para o ensino da arte atual, deve-se levar em consideração a complexidade do processo ensino/aprendizagem de acordo com os três eixos norteadores: o fazer artístico, a apreciação crítica e a contextualização diante 7

8 das manifestações artísticas. E as transformações no ensino da arte, indicadas anteriormente, devem dialogar com as manifestações culturais contemporâneas e tecnológicas. Através das descobertas nos campos das ciências cognitivas e da teoria da complexidade, verificou-se que o pensamento é constituído por todas as formas perceptivas e códigos significativos, incluindo a palavra, mas também imagens, gestos, sons, etc. Eis porque se pode dizer, sem medo de errar, que o pensamento, a racionalidade, a imaginação e a afetividade são por natureza multimediáticos e se contaminam mutuamente (MACHADO, 2001, p.107). A informática desafia a aprendizagem da construção do pensamento e de sua expressão através de um conjunto integrado de meios num discurso áudio-tátilverbo-motor-visual (MACHADO, 2001). A multiplicidade como expressão do modo de conhecimento do homem contemporâneo condiz com as proposições artísticas atuais, com a educação em arte e com as tecnologias do século XXI. De acordo com Arlindo Machado (1997), as modalidades computadorizadas multimídia ou hipermídia abrem possibilidades de uma nova gramática dos meios audiovisuais necessitando de novos parâmetros de leitura do sujeito receptor. A tela mosaicada do monitor representa hoje o local de convergência de todos os novos saberes e das sensibilidades emergentes que perfazem o panorama da visualidade (...) (MACHADO, 1997, p.244). A imagem, a cada avanço tecnológico, ganha possibilidades de apropriação e resignificação, diz Lucia Gouvêa Pimentel (2002). Porém, utilizar a tecnologia não garante o desenvolvimento de um pensamento artístico ou da construção do conhecimento em arte. Conhecer o instrumento de trabalho e as possibilidades que ele oferece é essencial, mas ir além da mera aplicação dessas possibilidades é fundamental (PIMENTEL, 2002, p.117). A diversidade de possibilidades que são oferecidas com as tecnologias digitais, em ensino e elaboração artística, deve ampliar o desenvolvimento crítico dentro do processo ensino/aprendizagem em arte. Para Pierre Levy (1993), qualquer reflexão acerca da cultura contemporânea e de seu futuro deve levar em conta a enorme incidência dos meios eletrônicos e da informática. O hipertexto e a multimídia interativa como aplicações educativas, 8

9 proporcionam o envolvimento pessoal do educando no processo de aprendizagem havendo uma melhor integração e retenção daquilo que se aprende. Assim, vê-se no hipertexto a representação do futuro da escrita e da leitura. E na multimídia interativa, em sua dimensão reticular, não linear, propiciadora de uma atitude exploratória, um instrumento consonante com a pedagogia ativa. As tecnologias digitais e suas relações com o ensino da arte vão além da utilização de softwares educacionais, pois a internet e seus recursos hipermídia ampliam as possibilidades de contato e mediação na construção de conhecimento em arte. Além da possibilidade de contato com a produção artística em diferentes momentos históricos, modifica-se o caráter de mero observador a um acesso participativo interativo. Essas características dialogam com as proposições contemporâneas do ensino. Mas para que integrem efetivamente a prática educacional em arte, é necessária uma maior compreensão dos aspectos específicos das tecnologias digitais, enquanto ferramenta, pesquisa e linguagem. A apreensão das tecnologias digitais nas relações com os eixos norteadores do processo ensino/aprendizagem em arte. 3 Tecnologias digitais como ferramenta, pesquisa e linguagem: possíveis desdobramentos para o ensino da arte As tecnologias digitais potencializam a relação entre educação e arte. O acesso às obras de arte por meio do computador, bem como vídeos, CDROM, DVDs sobre artistas, exposições, coleções, democratizam tal contato. Porém, CD-ROMs extraordinários tecnologicamente, com imagens de alta definição, numerosas sequências de informações, convivem com interpretações teóricas redutoras da arte. Assim percebese, segundo Barbosa (2005) uma defasagem entre o avanço tecnológico e a qualidade conceitual. Mas, sem dúvida, as imagens disponibilizadas, firmam uma grande revolução de acesso às mesmas. Assim, deve haver uma integração entre conteúdo e tecnologias, pois, na maioria das vezes, falta corpo à informação. A interatividade 9

10 ocorre, quase sempre, pela quantidade de links, no número de possibilidades oferecidas e não na intensidade da experiência, nas possibilidades de leitura, na compreensão da arte produzida em ambiente virtual. Sem dúvida, o interesse na relação arte, tecnologia e educação deve vislumbrar-se no aprimoramento da recepção da obra de arte produzida pelos meios digitais. A tecnologia vem sendo comemorada como a grande revolução de nosso tempo, contudo tem sido estudada quase somente como princípio operacional (BARBOSA, 2005, p.110). É necessário pensar nas tecnologias dentro do processo de construção de conhecimento em arte. Com a atenção que a educação vem dando às novas tecnologias na sala de aula, torna-se necessário não só aprender a ensiná-las inserindo-as na produção cultural dos alunos, mas também educar para a recepção, o entendimento e a construção de valores das artes tecnologizadas, formando um público consciente (BARBOSA, 2005, p. 111) Assim sendo, nas relações entre as tecnologias digitais e o ensino das artes visuais, faz-se necessário que o professor procure apreender as mesmas, como ferramenta, pesquisa e linguagem. Como ferramenta: softwares de criação e produção de imagens. Como Pesquisa: diacrônica sites de arte, visita virtual em rede, e sincrônica instantânea e virtual (Web Art). Como Linguagem: manifestações artísticas exclusivas das tecnologias digitais. Através destes três aspectos poderá haver uma melhor compreensão das tecnologias digitais em relação ao ensino das artes visuais, pois é primordial aos professores de arte usá-las como instrumento de mediação cultural (BARBOSA, 2005). Numa navegação despretensiosa pela internet, buscando conteúdos relacionados à arte, identifica-se facilmente a existência de inúmeros locais de relevância para o estudo de manifestações artísticas contemporâneas. Destaca-se, por exemplo, o site do Itaú cultural ( onde se encontra um rico acervo de biografias de artistas, de obras de arte, de exposições, artigos, etc. Inclusive dispondo em sua enciclopédia um ambiente exclusivo sobre aspectos específicos da arte e tecnologia no Brasil. Outro exemplo é o site do FILE ( Festival 10

11 Internacional de Linguagens Eletrônicas, que é um festival anual que acontece no Brasil, agregando artistas do mundo inteiro, cujo acervo está disponibilizado em rede. O site do Emoção art.ficial ( Bienal Internacional de Arte e Tecnologia do Itaú Cultural, também disponibiliza informações sobre artistas, obras, textos e vídeos sobre o mesmo. Estes sites propiciam o conhecimento do universo artístico tecnológico, numa transição da pesquisa diacrônica para sincrônica. As produções e proposições artísticas consonantes com as tecnologias digitais, presentes nos sites instigam a busca pela interação e vivência por parte dos professores e alunos destas novas proposições. Proporciona-se, desta forma, desdobramentos nas relações interator/usuário, propositor/artista, surgindo diferentes formas de relação via rede. A pesquisa sincrônica, instantânea e virtual, parte de criações em rede como um lugar de experimentações, um espaço de intenções, na elaboração, na realização e na percepção das mesmas. Como por exemplo, o projeto artístico Desertejo desenvolvido em 2000 por Gilberto Prado, dentro do Programa Rumos do Itaú Cultural Mídias Interativas, em São Paulo. É um ambiente virtual interativo e multiusuário para a web que possibilita a navegação por três ambientes imaginários, conectados entre si. E o projeto INS(H)NAK(R)ES. Este site foi desenvolvido em 2000, pelo grupo Artecno/UCS, liderado pela pesquisadora e artista Diana Domingues. O trabalho consistiu em uma webinstalação onde o visitante manipulava uma cobra-robô através da rede em um ambiente com cobras verdadeiras. Outros importantes nomes de artistas brasileiros que possuem proposições artísticas consonantes com as tecnologias digitais podem ser encontrados nos sites de pesquisas acima citados, como Giselle Beiguelman, Suzete Venturelli, Eduardo Kac, Lucas Bambozzi, dentre outros. Cabe também destacar o avanço tecnológico no desenvolvimento de softwares de criação e produção de imagens estáticas ou em movimento. Os softwares livres são uma interessante ferramenta para utilização na prática educacional em arte, como por exemplo, o Photoscape e o Gimp, que possui recursos para ser utilizado na criação ou manipulação de imagens e fotografias. Para quem tem Windows Vista, um exemplo de editor de vídeos, seria o Windows Movie Maker, que permite criar vídeos 11

12 com músicas, podendo incluir fotos, adicionar efeitos de transição, inserção de textos nos vídeos, etc. Desta forma, relacionar as tecnologias digitais, enquanto Pesquisa, Ferramenta e Linguagem, aos três eixos norteadores do processo ensino aprendizagem em arte, pode ser um ponto de partida consistente e didático para sua implementação nas propostas educacionais em arte. Bibliografia BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, BARBOSA, A. M. Dilemas da Arte/Educação como mediação cultural em namoro com as tecnologias contemporâneas. In: Ana Mae Barbosa (org.). Arte/Educação contemporânea: consonâncias Internacionais. Org.. São Paulo: Cortez, 2005, p BARBOSA, A. M. (org). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, BARBOSA, A. M. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, DOMINGUES, Diana (org). Arte e vida no século XXI: tecnologia, ciência e criatividades. São Paulo: Editora UNESP, DOMINGUES, Diana. Criação e interatividade na ciberarte. São Paulo: Experimento, GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria e a prática. Porto Alegre: Artes Médicas, HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação,

13 LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Trad. de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 2002 (1ª impressão 1993). MACHADO, Arlindo. Pré-cimenas & pós cinemas. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Campo Imagético). MACHADO, Arlindo. O quarto iconoclasmo e outros ensaios hereges. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos,