Treinamento de Habilidades Sociais e Transtorno do Espectro Autista: Revisão Sistemática. Larissa Helena Zani Santos-Carvalho¹

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1 Treinamento de Habilidades Sociais e Transtorno do Espectro Autista: Revisão Sistemática Larissa Helena Zani Santos-Carvalho¹ Fernando Del Mando Lucchesi² Almir Del Prette² Ana Cláudia Moreira Almeida Verdu³ ¹ UFSCar, Programa de Pós- Graduação em Psicologia, Capes/ Universidade do Sagrado Coração, Departamento de Psicologia. ² UFSCar, Programa de Pós- Graduação em Psicologia ³ UNESP, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Eixo Temático: 13- Habilidades sociais para pessoas público alvo da Educação Especial Categoria: Comunicação oral Resumo: As alterações em comunicação, interação social e problemas de comportamento, presentes nos quadros de Transtorno do Espectro Autista (TEA), fazem como que esses indivíduos apresentem diferentes tipos de déficits em habilidades sociais. Assim, programas de desenvolvimento de habilidades sociais são indicados para indivíduos do espectro, diferentes tipos de procedimentos vêm sendo adaptados para atingir objetivos específicos dessa população. O objetivo desse trabalho foi realizar uma revisão sistemática de artigos publicados em periódicos científicos, relatando intervenções com indivíduos com TEA, com o intuito de promover habilidades sociais. Para tanto, foi utilizada a base dados Corpus HS durante o período de 2009 a 2013 utilizando a palavra-chave autis. Foram analisados 84 artigos nas seguintes categorias: ano de publicação, número de participantes por estudo, faixa etária

2 da população estudo, nível de comprometimento do TEA, delineamento, procedimentos utilizados no treino, resultados gerais alcançados, limitações e sugestões para estudos futuros. Os dados serão apresentados em figuras mostrando a concentração de artigos em cada categoria. Também serão apontadas limitações e sugestões param estudos futuros. Palavras-Chaves: Treinamento de Habilidades Sociais; Transtorno do Espectro do Autismo; Revisão. Introdução Dificuldades sociais em crianças com autismo são bem reconhecidas e consideradas como uma característica definidora do quadro de autismo (CROOKE; HENDRIX; RACHMAN, 2008). Estas dificuldades já eram centrais na descrição original do autismo (KANNER, 1943), e têm sido consideradas em praticamente todos os sistemas de classificação diagnóstica desde então (MCCONELL, 2002). Seida et al. (2009) afirmam que as deficiências tornam-se evidentes no início da infância e podem afetar gravemente o aprendizado e a interação social. Desde os primeiros anos de vida, crianças com autismo apresentam dificuldades para responderem aos estímulos sociais, que com o passar dos anos trarão consequências para os relacionamentos sociais com pares, e juntamente com os interesses obsessivos que não são compartilhados, irão afetar negativamente o desenvolvimento das habilidades sociais dessas crianças (BARRY et al., 2003). O desejo de rotina e previsibilidade, os comportamentos repetitivos, impulsividade, ou tendências compulsivas são alguns comportamentos que concorrem com o comportamento social esperado (HARPER; SYMON; FREA, 2008). Devido a essas alterações, indivíduos com TEA podem apresentar diferentes déficits em habilidades sociais (FECTEAU; LEPAGE; THÉORET, 2006). Santos-Carvalho (2012) realizou um levantamento de estudos na área e encontrou diversas dificuldades em habilidades sociais nos casos de TEA: dificuldades em iniciar e responder a interações sociais; uso inadequado de contato visual; dificuldade de interpretação de comportamento verbal- vocais e não vocais (gestos e expressões faciais, por exemplo); respostas emocionais inadequadas; indiferença afetiva; falta de empatia; no caso daqueles que

3 vocalizam, podem dominar conversas baseadas apenas em assuntos de seu interesse e fazer comentários inadequados (por exemplo, conversar apenas sobre dinossauros); dificuldades em compreender e participar de brincadeiras típicas da idade; dificuldade para fazer amizades; falha em reconhecer o espaço pessoal; dificuldade para compartilhar experiências afetivas; dificuldade para apresentar atenção compartilhada, comportamento simbólico e imitação. Os déficits em habilidades sociais podem se tornar mais graves de acordo com o grau de severidade do transtorno, incluindo o funcionamento cognitivo da criança, problemas de comportamento, o grau de distúrbio de receptividade e expressividade da linguagem (KOENING et al., 2009) e assim necessitam de tempo adicional de intervenção e de estratégias mais eficazes (HARPER; SYMON; FREA, 2009). Já na década de 80 as habilidades sociais foram definidas como comportamentos específicos que resultam em interações sociais positivas e abrangem tanto comportamentos verbais como não-verbais necessários para uma comunicação interpessoal efetiva (GRESHAM, 1986). O Termo Habilidades Sociais tem sido definido como a atuação do indivíduo diante de uma situação interpessoal (DEL PRETTE & DEL PRETTE, 1999). Habilidades sociais são comportamentos aprendidos e socialmente aceitáveis que permitem ao individuo interagir efetivamente com os outros e evitar ou fugir de comportamentos não aceitáveis que resultem em interações sociais negativas (GRESHAM 2009, pg. 19). Exemplos de habilidades sociais incluem: sorrir e fazer contato olho a olho, perguntar e responder, dar e reconhecer elogios durante uma troca social (BEIDEL; TURNER; MORRIS, 2000). Essas habilidades são aprendidas e o seu desempenho depende do estágio de desenvolvimento do individuo, das variáveis ambientais e cognitivas, e da interação entre esses aspectos. As habilidades sociais podem contribuir para o desenvolvimento sadio do individuo. (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001). Del Prette e Del Prette (2005) elencam um conjunto de classes de habilidades sociais relevantes para o desempenho socialmente competente da criança na relação com adultos e colegas: autocontrole e expressividade

4 emocional, civilidade, empatia, assertividade, fazer amizades, solução de problemas interpessoais e habilidades sociais acadêmicas. As habilidades sociais, nas crianças e nos adolescentes, facilitam a iniciação e manutenção de relações sociais positivas, contribuem para a aceitação de colegas e resultam em ajustamento escolar satisfatório (GRESHAM, 2009). Laugeson et al., (2009) ressaltam que crianças e adolescentes com desenvolvimento típico normalmente aprendem regras sociais por meio de observação de pares e instrução dos pais. Já os indivíduos com TEA necessitam de intervenções adequadas para desenvolverem habilidades sociais em seus ambientes naturais, pois somente a exposição aos modelos sociais adequados não é suficiente, já que tais indivíduos não costumam aprender com a modelação social e nem com aprendizagem incidental, pois em muitas situações não apresentam atenção para os estímulos sociais. Sem intervenções adequadas, as crianças com autismo apresentam dificuldade para manter contato olho a olho, demonstram menos espontaneidade na comunicação, e dificuldade para interagir com os outros. É necessário ensinar para a criança com TEA, como iniciar e manter uma conversa, a percepção do outro, e as sutilezas da interação social, tais como espaço pessoal, demonstração de empatia, e leitura da linguagem corporal. Programas de desenvolvimento de Habilidades Sociais podem ensinar crianças as habilidades necessárias para o convívio no seu ambiente social (RAO, BEIDEL; MURRAY, 2008). Este treino deve ocorrer de maneira pontual e específica devido às dificuldades dessa população em generalizar as habilidades adquiridas (BOSA, 2006; MATSON et al., 2007; NUERNBERGER et al., 2013). Adaptar os métodos de treino em habilidades sociais para as crianças com TEA é complexo, pois o prejuízo social dessas crianças é qualitativamente diferente dos outros transtornos psiquiátricos da infância (RAO; BEIDEL; MURRAY, 2008). Dessa maneira, se indivíduos com TEA tiverem acesso à informação social de uma forma que seja facilmente compreendida e conseguirem identificar claramente o comportamento esperado deles em uma determinada situação, podem se envolver com mais sucesso em interações sociais

5 (QUIRMBACH, 2009). Assim, intervenções em habilidades sociais podem aumentar comportamentos adaptativos contribuindo para aceitação social e independência desses indivíduos, contribuindo para habilidades de brincadeiras, de fazer amizades, habilidades acadêmicas e para alcançar e manter emprego, ou seja, habilidades importantes para cada faixa etária e nível de gravidade desses indivíduos (BANDA, 2010; NUERNBERGER et. al., 2013). Considerando os benefícios e a necessidade de intervir em habilidades sociais nos casos de TEA, o objetivo desse trabalho foi de realizar uma revisão sistemática de artigos de intervenção com indivíduos com TEA com o objetivo de promover habilidades socais nessa população. Método A seleção dos artigos foi realizada de acordo com os seguintes passos: 1. Realização da busca de artigos na base de dados Corpus HS¹ durante o período de 2009 a 2013 com a palavra-chave autis ; 2. Os resumos foram analisados e foram selecionados estudos com intervenção direta em indivíduos com TEA e cujo objetivo foi estabelecer Habilidades Sociais; 3. Identificação do período de publicação; 4. Fichamento dos artigos para análise de categorias como: número de participantes por estudo, faixa etária da população estudo, nível de comprometimento do TEA, delineamento, procedimentos utilizados no treino, resultados gerais alcançados, limitações e sugestões para estudos futuros; ¹ A pesquisa foi realizada pelo Corpus HS.O corpus de análise para esta pesquisa foi obtido a partir da produção científica de Psicologia extraída de Bases de Dados de Literatura Técnico-Científica (BDLTCs) disponíveis no Portal de Periódicos da CAPES (2010). A busca foi realizada nas 29 BDLTCs em Psicologia contidas no portal, mas somente treze delas apresentaram conteúdos relacionados à estratégia de busca efetuada (Colepiculo, 2014).

6 Resultados Na primeira fase foram encontrados 421 artigos sobre Habilidades Sociais e autismo, dentre esses alguns artigos eram teóricos, de revisão, de avaliação e intervenção. Na segunda fase, foram selecionados estudos que relatavam intervenções diretas com indivíduos com TEA com o objetivo de promover Habilidades Sociais, essa seleção foi realizada a partir dos resumos dos artigos. Dessa fase foram obtidos 84 artigos. Na terceira fase os artigos foram analisados de acordo com o ano de publicação. Dos 84 artigos selecionados na segunda fase, 15 publicados em 2009, 17 em 2010, 12 em 2011, 13 em 2012 e 27 em Na quarta fase, os artigos foram analisados de acordo com as seguintes categorias: ano de publicação, número de participantes por estudo, faixa etária da população do estudo, nível de comprometimento do TEA, delineamento adotado, procedimentos utilizados no treino, resultados gerais alcançados, limitações e sugestões para estudos futuros. Os resultados dessa quarta fase serão apresentados por figuras representando cada categoria, bem como apontamentos na discussão desse trabalho, principalmente referente às categorias de resultado, limitações e sugestões para trabalhos futuros. A seguir serão apresentadas as figuras que organizam os dados analisados em cada categoria. A Figura 1 mostra a distribuição dos 84 artigos selecionados ente os anos de 2009 e 2013.

7 Figura 1- Distribuição temporal da produção sobre Treinamento de Habilidades Sociais e TEA entre No eixo x estão os anos de 2009 a 2013 e no eixo y a quantidade de artigos. Como é possível verificar, 2013 foi o ano com mais publicações, nesse período analisado, com 27 artigos, 10 artigos a mais que em 2010, o segundo ano com maior publicação foi o ano menor número de publicações, total de 12 artigos, 15 artigos a menos do que foi publicado em Na Figura 2 serão apresentados os dados obtidos com a análise do número de participantes envolvidos nos estudos dos artigos revisados. Foram criadas 15 categorias para facilitar a análise, com agrupamentos de cinco em cinco, exceto a primeira categoria, que é a dos estudos que utilizaram apenas um participante. Figura 2- Distribuição de participantes nas produções sobre Treinamento de Habilidades Sociais e TEA. No eixo x estão as categorias criadas de cinco em cinco participantes e no eixo y estão as quantidades de artigos. A maior concentração de artigos pode ser encontrada na categoria de dois a quatro participantes, a segunda maior concentração foi na de 11 a 15 participantes e a terceira na de cinco a dez participantes. Mesmo que a categoria de dois a quatro participantes tenha a maior concentração, somando as demais categorias, de 5 a 10 participantes até 66 a 70 participantes, o total de artigos distribuídos é de 53 artigos, número bem superior somando as categorias com 1 e 2 a 4 participantes. Esse dado se explica pelo fato de que a maior parte dos estudos foi realizada com intervenções em grupos.

8 A Figura 3 apresenta a distribuição de artigos em relação à faixa etária dos participantes dos estudos analisados. Foram criadas categorias de cinco em cinco anos, para facilitar a análise dos dados. Figura 3- Distribuição dos artigos em relação à faixa etária dos participantes nas produções sobre Treinamento de Habilidades Sociais e TEA. No eixo x estão apresentadas as categorias de cinco em cinco em anos e no eixo y as quantidades de artigos. A maior concentração de artigos pode ser encontrada na categoria de 6 a 10 anos, depois de 11 a 15 anos e depois de 0 a 5 anos. Fazendo uma análise por ciclos de desenvolvimento, temos uma grande concentração de estudos realizados com crianças, um total de 58 artigos, considerando a primeira e a segunda categoria (de 0 a 10 anos). Depois temos 21 estudos realizados com jovens, considerando a terceira e a quarta categoria (11 a 20 anos) e apenas quatro estudos realizados com adultos. A Figura 4 apresenta a distribuição dos artigos em relação ao comprometimento dos quadros de TEA, ou seja, em relação à classificação de autismo severo, moderado e leve. Dentro da categoria leve se encontram os Autistas de Alto Funcionamento (AAF) e com Síndrome de Asperger (SA).

9 Figura 4- Distribuição de artigos em relação à classificação de gravidade do TEA nas produções sobre Treinamento de Habilidades Sociais e TEA. No eixo x estão as classificações de gravidade do TEA e no eixo y a quantidade de artigos. Como é possível verificar na Figura 4, um total de 55 artigos, ou seja, 66% dos estudos analisados foram desenvolvidos com participantes com diagnóstico de TEA leve, participantes diagnosticados com Síndrome de Asperger e Autismo de Alto funcionamento. Apenas 16 artigos, 19% dos estudos analisados, foram desenvolvidos com participantes com uma manifestação mais severa dos quadros de TEA. Tal dado confirma os achados na literatura da área e chama a atenção para importância de desenvolver estudo para promover Habilidades Sociais em indivíduos com um repertório mais limitado. A Figura 5 apresenta o tipo de procedimento desenvolvido nas intervenções realizadas com os participantes dos estudos.

10 Figura 5- Distribuição dos artigos em relação ao tipo de procedimento de intervenção utilizado nas produções sobre Treinamento de Habilidades Sociais e TEA. No eixo x estão os tipos de intervenção e no eixo y a quantidade de artigos. Como pode ser observado na Figura 5, 29 dos 84 artigos analisados, utilizaram o Treinamento de Habilidades Sociais (THS) como procedimento de intervenção. Em todos os artigos que utilizaram esse procedimento, foi descrita uma estrutura muita parecida com um momento inicial para relatar tarefas de casa (da sessão anterior), apresentação didática do tema do dia, ensaio comportamental da nova habilidade, brincadeiras que envolviam as habilidades recém-treinadas e tarefas de casa para as próximas sessões. Depois do THS, os procedimentos de intervenções mais utilizados foram videomodelagem e modelagem. Nos procedimentos de videomodelagem dos artigos revisados, foram utilizadas gravações de roteiros de interações sociais em brincadeiras, atividades e/ou situações problemas. A criança recebia uma instrução para assistir o vídeo e imediatamente era levada para um cenário muito próximo ao contexto do vídeo. Comportamentos como vocalização, gestos, expressões faciais eram reforçados com itens preferidos da criança, diante de ausência de comportamento ou comportamento inadequado, o procedimento era repetido.

11 No procedimento de modelagem, de maneira geral, os pesquisadores definiram operacionalmente comportamentos que iriam ser treinados, realizavam avaliação de reforçadores e em situações estruturadas ou naturais, forneciam reforços para os comportamentos próximos do comportamento-alvo. Os estudos que utilizaram Histórias Sociais seguiram a estruturação definida por Gray e Garand (1993) que inclui três tipos: (a) descritivas, (b) de perspectiva, e (c) diretivas. As Histórias Sociais do tipo descritivas explicam situações específicas, como o ambiente onde costuma ocorrer essas situações, participantes envolvidos, o que vai acontecer na situação e porque a pessoa deveria se comportar de certa maneira nesse tipo de situação. Histórias Sociais de Perspectiva descrevem pensamentos, sentimentos, motivações e crenças de outras pessoas em uma circunstância particular. Histórias Sociais do tipo diretivas dirige pequenas ações para concluir um objetivo específico. Seis estudos utilizaram software, ambientes virtuais de aprendizagem ou jogo interativos no computador. Tais estudos utilizaram cenários sociais virtuais, em que era precisam compreender a comunicação vocal e não vocal das personagens e tomar decisões para resolver problemas típicos de relacionamentos interpessoais. Quatro estudos utilizaram Terapia Cognitiva Comportamental em grupo, de maneira geral ensinaram habilidades como auto-monitoramento, percepção social, conhecimento afetivo, habilidades de conversação, teoria da mente, resolução de problemas e gerenciamento de amizades. Nos quatro estudos que utilizaram role- play, normalmente o pesquisador e mais algum assistente ou par dos participantes, davam modelos de Habilidades Sociais, tais como iniciações em brincadeiras, compartilhar brinquedos, conversar durante brincadeiras, entre outras. Depois de observar a interação os participantes eram instruídos a desempenhar tais comportamentos a fim de praticar estas habilidades. Nos dois estudos de Esvanecimento de Roteiros (script fading) a criança recebeu uma bolsa com brinquedos e um dispositivo de voz, foram fornecidas instruções para criança acionar o dispositivo de voz, caso a criança não emitisse o roteiro vocal, o instrutor solicitava novamente a criança acionar o

12 dispositivo até que o roteiro fosse emitido corretamente, o esvanecimento iniciou após respostas esperadas nas interações com os pares, até que a criança conseguisse fazer com independência. Os dois estudos que utilizaram Instrução por Tentativas Discretas (DTI), os pesquisadores definiram previamente as Habilidades Sociais que iriam ensinar e estruturaram programas de ensino em que o professor realizava uma pergunta sobre determinado aspecto da habilidade em questão, respostas corretas eram reforçadas com itens preferidos. Os dois estudos que utilizaram Musicoterapia, utilizaram instrumentos musicais para ensinar músicas baseada em histórias sociais para ensinar como desempenhar algumas Habilidades Sociais. O ensino de emoções foi trabalhado com espelhos, DVD s e figuras para os indivíduos aprenderem a reconhecer, nomear e representar diferentes tipos de emoções. As demais intervenções que foram usadas em apenas um artigo, foram inseridas na categoria outros, são elas: hidroterapia, atividades sensoriais, TCC individual, uso de pictogramas, PECS, treino de tutores, ensino de atenção compartilhada, tratamento de resposta pivotal (PRT) e matching to sample (MTS). A Figura 6 apresenta a distribuição de artigos em relação ao tipo de delineamento adotado pelos estudos. Figura 6- Distribuição dos artigos em relação ao tipo de delineamento adotado nas produções sobre Treinamento de Habilidades Sociais e TEA.

13 No eixo x estão os tipos de delineamento utilizados nos artigos e no eixo y a quantidade de artigos. De acordo com os dados analisados, o tipo de delineamento mais utilizado foi o Quase Experimental, usado por 22 trabalhos, em que os autores aplicaram um Pré e Pós-Teste, normalmente instrumentos padronizados de Habilidades Sociais, esse delineamento foi mais comum nas intervenções de THS. Dezoito trabalhos utilizaram delineamento de Sujeito único do tipo Linha de Base Múltipla entre Participantes, esse delineamento foi aplicado nas intervenções com Histórias Sociais, Videomodelagem, Esvanecimento de Roteiros, enfim em intervenções individuais. Treze trabalhos utilizaram o delineamento Quase Experimental com aplicação de Pré e Pósteste utilizando grupo experimental e grupo controle com atraso, delineamento comum também dos Treinamentos de Habilidades Sociais em grupo. Nove utilizaram Linha de Base Múltipla entre comportamento e outros nove o delineamento Quase Experimental com grupo controle. Três utilizaram múltiplas sondas, outros três utilizaram comparação entre duas intervenções. Os delineamentos de Reversão, Grupo Controle do tipo Placebo e Tratamentos Alternados, cada um deles, foram utilizados em dois trabalhos. Por fim o delineamento de Tratamentos Paralelos foi utilizado por apenas um estudo. Discussão e Considerações Finais Como apresentado nos resultados, a maior concentração de trabalhos publicados, no período analisado, foi em 2013, foram utilizadas mais intervenções em grupo do que individuais, a maioria dos trabalhos foram desenvolvidos com crianças, um número menos com jovens e só alguns com adultos. Desses participantes, a grande maioria foi diagnosticada com TEA Leve, ou seja, com Síndrome de Asperger ou Autistas de Alto Funcionamento. A intervenção mais utilizada foi o Treinamento de Habilidades Sociais em grupo, seguido por videomodelagem e modelagem. Os delineamentos mais utilizados foram Quase Experimentais (Pré e Pós- Teste) e de Sujeito Único (Linha de Base Múltipla entre Participantes). De maneira geral todos os tipos de intervenção foram eficazes, para a maior parte das escalas de Habilidades Sociais ou comportamentos- alvos,

14 entretanto, os autores apontaram algumas limitações encontradas e sugestões para estudos futuros. Muitos estudos indicaram a necessidade do procedimento ser aplicado em amostras maiores (REICHOW E SABORNIE, 2009; LAUSHEY et al., 2009; KOEGEL et al.,2009; WHITE et al., 2009; COTUGNO, 2009; CHIEN-YUPAN, 2010; WHITE et al., 2010; BUGGEY et al., 2011; MURDOCK e HOBBS2011; LAWTON e KASARI, 2012; STICHTER et al., 2012; VAIOLI et al., 2013; LIU et al., 2013; KONING et al., 2013, BAUMINGER-ZVIELY, 2013; STICHTER, 2013; LOPATA et al., 2013; ICHIKAWA et al., 2013, BEN-SASSON, 2013), aqueles que não utilizaram grupo controle, indicaram a importância do controle para sustentar melhor a eficácia da intervenção (HERBRECHT et al., 2009; WHITE et al., 2010, STICHTER et al., 2010; WALKER et al., 2010; HILLIER et al., 2011; LERNER et al., 2011; STICHTER, 2012; WEISS et al., 2013; LIU et al., 2013; BAUMINGER-ZVIELY, 2013). Também foi considerada a importância de utilizar instrumentos de avaliação de Habilidades Sociais específicos e padronizados para indivíduos com TEA, pois as escalas para indivíduos com desenvolvimento típico, não englobam todos os déficits dos TEA e podem não ser sensíveis para detectar comportamento que foram treinados nos procedimentos de ensino de Habilidades Sociais muitos específicos para os quadros de TEA (COTUGNO, 2009; ROSE e ANKETELL, 2009; GUTMAN et al., 2010; WALKER et al., 2012; GANTMAN et al., 2012; KANDALAFT et al., 2013). Também foi apontada a importância de utilizar avaliadores cegos, que não teriam o conhecimento sobre a intervenção realizada, para avaliar comportamentos alvos das intervenções (LOPATA et al., 2010; MINNE e SEMRUD-CLIKEMAN, 2012; LAUGESON et al., 2013; OHAIRE et al.,, 2013; STICHTER, 2013; MCMAHON et al., 2013 LOPATA et al., 2013; ICHIKAWA et al., 2013). Os autores de vários de artigos discutiram a grande relevância e a necessidade de realizarem testes de generalização dos repertórios recémadquiridos para outros ambientes, com pessoas e materiais diferentes dos envolvidos durante os treinos (QUIRMBACH et al., 2009; MACDONALD et al., 2009; KOEGEL et al., 2009; WHALEN et al., 2010; WICHNICK, 2010; SCHNEIDER

15 e GOLDSTEIN, 2010, MURDOCK e HOBBS,2011; CAMPBELL e TINCANI, 2011; LAWTON e KASARI, 2012; DYKSTRA et al., 2010; SCHOHL et al., 2013; WEISS et al., 2013; PLAVNICK et al., 2013; KONING et al., 2013; BAUMINGER-ZVIELY, 2013, BAGHDADILI et. al, 2013; WILSON, 2013; BEM- SASSON et al., 2013; NUERNBERGER et al., 2013). Ainda sobre questão da generalização, devido a dificuldade que muitos indivíduos do espectro apresentam dificuldades para generalização, alguns pesquisadores apontam que é importante que os treinos sejam realizados no ambiente natural da criança, como em casa e na escola (QUIRMBACH et al., 2009; DOTSON, 2010; SANCHO et al., 2010; STICHTER et al., 2010; GOULD, 2011; VAIOULI et al., 2013; 132). Também foi apontada a necessidade de acompanhar os efeitos em longo prazo dos ganhos com a intervenção com avaliações de seguimento (LAUGESON et al., 2009; FRANKEL et al., 2009; BANDA, 2010; LOPATA e THOMEER, 2010; OPPENHEIM-LEAF et al., 2012, DYKSTRA et al., 2012; YOUNG e POSSELT, 2012; SCHOHL et al., 2013; BAGHDADILI et. al, 2013; NUERNBERGER et al., 2013). White et al., (2010) ressaltam que pesquisadores futuros precisam confrontar as habilidades sugeridas pelos manuais de THS para TEA e as reais necessidades dos participantes do grupo de intervenção. Os autores discutem que também é preciso realizar avaliação adequada dos déficits em habilidades sociais, nível de aprendizagem e ter uma flexibilidade no treinamento de acordo com o repertório dos participantes. Além do THS, realizado em grupo, os autores Banda e Hart (2010 argumentam que intervenções baseadas na observação e imitação de modelos, como no caso da videomodelagem e roleplay, não são acessíveis para indivíduos que apresentam déficits moderados a graves no nível de funcionamento cognitivo e de comunicação. Os dados encontrados por Quirmbach et al., (2009) mostraram que a intervenção com Histórias Sociais não foi eficaz para crianças com deficiência em compreensão verbal (QI verbal-wisc abaixo da normalidade). Nesse sentido, alguns autores discutem sobre a lacuna nessa área de pesquisa, que é a falta de estudos com procedimentos adequados para indivíduos com TEA em uma manifestação mais grave, apresentando na maioria dos casos, co-morbidades com deficiência intelectual, alterações

16 severas na comunicação vocais e não vocais e muitos problemas de comportamento. Esses indivíduos não apresentam habilidades que são prérequisitos para a maior parte dos procedimentos que vem sendo utilizados para ensinar Habilidades Sociais nos quadros de TEA (WHITE et al., 2010; CHARLOP et al., 2010; DEROSIER et al., 2011). Essa discussão vai de encontro com os dados dessa revisão em relação ao grau de autismo apresentado pelos participantes dos estudos. Além dos dados sobre procedimentos de intervenção, visto que, as intervenções mais representativas foram as passíveis de serem realizadas em casos mais leves, como Síndrome de Asperger e Autistas de Alto Funcionamento. Referências BARRY, T.D., KLINGER, L.G., LEE, J.M., PALARDY, N, GILMORE, T. & BODIN, S.D. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6), CROOKE, P.J, HENDRIX, R.E. RACHMAN, J.Y. Brief Report: Measuring the Effectiveness of Autismoching Social Thinking to Children with Asperger Syndrome (AS) and High Functioning Autism (HFA). Autism Dev Disord., 38, , DEL PRETTE, Z. A. P. & DEL PRETTE, A. Psicologia das relações interpessoais: Vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, DEL PRETTE, Z. A. P. & DEL PRETTE, A. Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e Prática. Petrópolis, RJ: Vozes, FECTEAU, S., LEPAGE, J.F. & THÉORET, H. Autism Spectrum Disorder: Seeing Is Not Understanding. Current Biology, 16 (4), R131-3, GRESHAM, F.M. Conceptual and definitional issues in the assessment of children s social skills: Implications for classification and training. Journal of Clinical Child Psychology, 15 (1), 3 15, 1986 GRESHAM, F. M. Análise do comportamento aplicada às habilidades sociais. In: Del Prette & Del Prette (Org.), Psicologia das Habilidades Sociais: Diversidade Teórica e suas implicações. Petrópolis, RJ: Vozes, 17-56, 2009.

17 HARPER, C.B, SYMON, J.B.G., FREA, W.D. Recess is Time-in: Using Peers to Improve Social Skills of Children with Autism. J Autism Dev Disord., 38, , KOENIG, K., DE LOS REYES, A., CICCHETTI, D., SCAHILL, L. & KLIN, A. Group Intervention to Promote Social Skills in School-age Children with Pervasive Developmental Disorders: Reconsidering Efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, , MACCONNELL, S.R. Interventions to Facilitate Social Interaction for Young Children with Autism: Review of Available Research and Recommendations for Educational Intervention and Future Research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32(5), SANTOS-CARVALHO, L.H.Z. Caracterização e Análise das Habilidades Sociais e Problemas de Comportamento de Crianças com Autismo. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de São Carlos. São Carlos SEIDA, J.K., OSPINA, M.O., KARKHANEH, M. HARTLING, L. SMITH, V. & CLARK, V. Systematic reviews of psychosocial interventions for autism: an umbrella review. Developmental Medicine & Child Neurology, 51, , OBS: As referências da revisão (84), não foram incluídas, pois, somente elas ultrapassam dos caracteres.