ALFABETISMO FUNCIONAL EM MATEMÁTICA, NUMERAMENTO E ESCOLARIDADE NA EJA 1

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1 3 ALFABETISMO FUNCIONAL EM MATEMÁTICA, NUMERAMENTO E ESCOLARIDADE NA EJA 1 Carlesom dos Santos Piano 2 Resumo: A Educação de Jovens e Adultos (EJA), geralmente, atende pessoas que já realizam tarefas diversas ligadas a diferentes ocupações, remuneradas ou não, que, dentre outros conhecimentos, são mobilizados também os de matemática. Emerge desse contexto os estudos voltados ao fenômeno conhecido por numeramento. Quanto às práticas de numeramento, o aluno as realiza, em muitas das vezes, sem ao menos saber que está realizando atividades relacionadas com a matemática. O presente artigo discute os resultados de uma pesquisa que buscou verificar o desempenho dos alunos da EJA na resolução de questões matemáticas envolvendo habilidades de diferentes níveis de alfabetismo funcional. A abordagem metodológica foi qualitativa e quantitativa. As referências teóricas da pesquisa foram Fonseca (2005, 2004), Toledo (2004), dentre outros. Como instrumentos de coleta de dados foram aplicados um questionário, tratando de questões socioeconômicas dos sujeitos pesquisados, e um teste de matemática a 100 alunos da etapa do ensino fundamental e ensino médio da EJA. Nos resultados foi perceptível que as práticas de numeramento têm influência positiva na resolução de problemas pelos alunos, mas também que o desempenho deles é maior à medida que o grau de escolarização aumenta. Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Numeramento. Alfabetismo funcional. Habilidades matemáticas. 1 Trabalho orientado pelo professor Ronaldo Barros Ripardo, Mestre em Educação em Ciências e Matemáticas / Educação Matemática. Professor assistente da Faculdade de Matemática da UNIFESSPA. rripardo@ufpa.br 2 Licenciado Pleno em Matemática pela UFPA, campus de Marabá. carlesom_piano@hotmail.com

2 4 1. Introdução A Educação de Jovens e Adultos (EJA), geralmente é entendida como a principal responsável para escolarizar pessoas que possuem participação ativa nas mais diversas esferas da vida social, mas que não concluíram seus estudos em idade apropriada. De acordo com essa visão, Toledo (2004) diz que para usufruir-se de práticas sociais no cotidiano é necessário que o sujeito saiba manejar habilidades no uso da leitura, escrita e cálculos, de modo que as demandas de tarefas da vida social sejam realizadas sem nenhuma dificuldade quando as pessoas conseguem dominar tais habilidades. Relacionado às habilidades matemáticas dos jovens e adultos está o fenômeno conhecido como numeramento. Esse novo fenômeno tem sido construído e abordado de diferentes maneiras na área da educação. Fonseca (2005) define o numeramento como um conjunto de habilidades, de estratégias de leitura, de conhecimentos etc., que se incorporam ao letramento supõe-se que o letramento também envolva o numeramento, de modo que o sujeito possa fazer frente às demandas da leitura e escrita de nossa sociedade (p.16). Quanto a estas habilidades, o sujeito as realiza sem a consciência de que tais atividades estão relacionadas com a matemática, que vão desde reconhecer números até efetuar operações mais complexas com habilidades matemáticas. Diante disto, várias questões têm surgido relacionadas a essa discussão por vários autores, tais como Fonseca (2007, 2004), Toledo (2004) e David (2004). No que se refere a este artigo, tal tem como objetivo discutir o desempenho dos alunos da EJA na resolução de questões matemáticas referentes a habilidades de diferentes níveis de alfabetismo funcional. Na realização desta pesquisa o enfoque foi dado às abordagens quantitativas e qualitativas, com fundamentação teórica em Fonseca (2007, 2004), Toledo (2004) e David (2004). Como instrumentos de coleta de dados foram aplicados um questionário, tratando de questões socioeconômicas, e um teste de matemática a 100 alunos da etapa do ensino fundamental e ensino médio da EJA do município de Marabá-PA. Os resultados apontam que, a escolarização ainda é fator fundamental para que os índices de alfabetismo funcional dos alunos sejam mais altos em questões matemáticas. 2. Numeramento e alfabetismo matemático Com as constantes mudanças tecnológicas e a modernização da sociedade, a exigência em ampliar a participação social, política e cultural das pessoas em seu cotidiano se torna ainda mais evidente e, diante disso, percebe-se que as exigências de habilidades da leitura, escrita e cálculos também são cada vez maiores. Segundo o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), uma pessoa é considerada alfabetizada funcional quando capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (INAF apud TOLEDO, 2004, p. 92). Essa capacidade de se utilizar a linguagem escrita para desenvolver-se e aprender cada vez mais é um dos principais legados da educação básica, mas nem sempre a escolarização básica garante a aquisição dessas habilidades designadas como alfabetismo funcional. E quando se pensa em conhecimentos matemáticos também não é diferente, pois se observa que a vida diária de uma pessoa pode requerer muito mais do que apenas ler ou escrever. Ou seja, para participar da vida social as pessoas também precisam de habilidades matemáticas, como as de registro matemático. Desse modo, Toledo (2004) afirma que os diferentes tipos de atividades da vida diária fornecem contextos e conflitos com os quais e nos quais se desenvolvem as capacidades matemáticas. Conforme a diversidade de habilidades matemáticas que são produzidas pela sociedade é preciso mobilizá-las em diversas circunstâncias, com isso, surge mais um fenômeno importante que é o numeramento (TOLEDO, 2004).

3 5 No Brasil, são realizados vários estudos relacionados à melhoria da qualidade do ensino da matemática, como por exemplo, Provinha Brasil, Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), dentre outros, que levam em consideração a realidade escolar e da sociedade em geral. Ao falar sobre esse tema é importante destacar quais habilidades são necessárias para que uma pessoa possa ser considerada alfabetizada em matemática. De acordo com o INAF (2002), somente as pessoas com capacidade para mobilizar conhecimentos associados à quantidade, a ordem, a orientação, e suas relações, operações e representações, na realização de tarefas ou na resolução de situações problemas são consideradas alfabetizadas em matemática. Desse modo, ser alfabetizado em matemática é ter a capacidade de desempenhar habilidades, tarefas e resolver problemas que requerem conhecimentos e estratégias desenvolvidas em situações de uso social marcada pela cultura (INAF apud DAVID, 2004). Segundo Soares (2003), essas habilidades matemáticas começam a ser desenvolvidas pelas pessoas desde o início da vida, quando a criança começa a reconhecer, identificar e quantificar os objetos por ela utilizados. No entanto, essas necessidades, de desenvolver-se e de compreender tais habilidades matemáticas, podem ser proporcionais ao nível de escolarização, de instrução e da necessidade individual de cada pessoa, ou seja, as práticas de numeramento estão ligadas às situações de cada sujeito, por isso a necessidade de compreender e entender o que vem a ser realmente uma pessoa numerada em matemática. O numeramento é fundamental no desenvolvimento social do cidadão, pois também pode ajudar na organização e compreensão da sociedade em que vive. O INAF adequou o conceito de alfabetismo em matemática em quatro níveis, relacionados com o nível do domínio de cada habilidade. Entende-se por habilidades matemáticas as capacidades de mobilizar conhecimentos associados à quantificação, a ordenação, a orientação, e também sobre suas relações, operações e representações, aplicadas a resolução de problemas similares a aqueles com os quais a maior parte da população brasileira se depara cotidianamente (INAF, 2002). Desse modo, os níveis de alfabetismo foram divididos de acordo o grau de dificuldade para se realizar uma atividade matemática. Segundo o INAF (2002, não paginado), os níveis de alfabetismo funcional são: Nível um Analfabeto: correspondem as pessoas que na maioria das vezes não conseguem realizar tarefas simples de ler e escrever, e até mesmo ler e escrever números específicos do cotidiano, como ler e reconhecer preços, números de telefone, horários, comprimentos e datas num calendário. Nível dois Alfabetismo rudimentar: compreende as pessoas que conseguem ler e escrever e são capazes de localizar uma informação explícita em textos, também são capazes de ler e escrever números usuais e realizar operações simples independentemente da ordem de grandeza. Nível três Alfabetismo básico: Pertencem a esse nível as pessoas consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já lêem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, lêem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de elementos, etapas ou relações. Nível quatro Alfabetismo pleno: Compreendem esse nível as pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais: lêem textos mais longos, analisando e relacionando suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada, mapas e gráficos. Os níveis descritos acima foram feitos com base nas habilidades funcionais de leitura, escrita e de matemática. O INAF é orientado por uma concepção ampla de alfabetismo, que leva em

4 6 consideração as práticas de leitura, escrita, cálculo e representação numérica nos diversos segmentos sociais e em diversos contextos, sendo escolar ou não, e cultural (IPM, 2003). Atualmente, a metodologia do INAF se utiliza de dois tipos de instrumentos para coletas de dados: os testes de leitura, escrita e de matemática, e questionários com a finalidade de colher informações detalhadas das habilidades da pessoa em seu contexto social, bem como suas opiniões sobre suas próprias capacidades de se utilizar da leitura, da escrita e do cálculo (INAF, 2004). Os resultados reforçam a necessidade de investimento na educação do país. Apesar do fácil acesso à escolarização, isso não é suficiente para que a população atinja os níveis de alfabetismo pleno de habilidades funcionais. Esses investimentos precisam ser voltados para a adequação das escolas e seus currículos, que possam favorecer a permanência dos educandos na escola, além de investir na formação inicial e continuada de professores, para que possam ser agentes da cultura letrada em um contexto de inovação pedagógica (INAF, 2009). Por fim, percebe-se que é preciso inovar em educação para mudar os índices de alfabetismo no país, de modo que a população brasileira possa alcançar níveis de alfabetismo pleno, sabendo lidar com quaisquer habilidades de leitura, escrita e de matemática em seu cotidiano. Essas mudanças não dependem apenas dos investimentos na área de educação, mas também do interesse do brasileiro em ampliar seus conhecimentos, possibilitando-os até mesmo uma melhor qualidade de vida. 3. O ensino da matemática na EJA É fácil perceber que a EJA já passou por muitas mudanças e que desde a sua origem até os dias de hoje é algo presente como proposta de educação pública para todos. Sempre estiveram presentes nas propostas a erradicação do analfabetismo e a premissa de que a educação é para qualquer pessoa, independente de sua idade, apesar de que muito ainda tem que ser feito para que as mudanças realmente possam ser vistas de fato. Os alunos da EJA são pessoas que não concluíram seus estudos em idade própria por diferentes motivos, entre os quais, problemas pessoais, familiares ou até mesmo sociais. Tais motivos causam certo tipo de receio a essas pessoas por ficarem conhecidas, infelizmente, por muitos sujeitos, como incapazes de aprender e concluir seus estudos. Na visão de Fonseca (2007), a EJA se refere a sujeitos de baixa escolarização. São pessoas com uma escolarização básica incompleta ou que até mesmo nunca frequentaram a escola na idade própria, por isso recorrem aos programas de aceleração da educação básica. A autora compreende os alunos da EJA como sujeitos de conhecimento e aprendizagem e que podem ser definidos por três características: a condição de não crianças, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de determinados grupos culturais (p.60), esta última, de certa forma, pode favorecer o processo de ensino e aprendizagem. A autora se refere ainda aos alunos como sujeitos que necessitam de métodos de ensino não infantilizados, de modo que as culturas, a vida social e econômica, além do modo de pensar de cada um sejam privilegiados. Nessa mesma visão, percebe-se que o aluno adulto ao chegar à sala de aula, na maioria das vezes, já trabalha e tem ligações diárias com a matemática, e, consequentemente, a usa sem ao menos perceber, talvez por não conhecer as teorias matemáticas. A autora diz ainda que todo processo de aprendizagem desenvolvido na educação voltada para jovens deve ser diferenciado da educação voltada para o ensino infantil ou regular. Os jovens e adultos, ao assumirem sua postura de estudantes, levam consigo para a sala de aula certas noções intuitivas de matemática que são usadas de modo informal por cada um deles. Embora isso seja muito importante, não quer dizer que isso por si só garantirá que o aluno será inserido no mundo contemporâneo, até porque o mercado de trabalho e a própria sociedade exigem mais competências (FONSECA, 2007).

5 7 Para se ter uma educação matemática adequada ao público da EJA, Fonseca (2007) alerta os educadores matemáticos de jovens e adultos para a identidade cultural de seus alunos, ainda que seja composto por indivíduos com histórias de vida diferentes, mas todas marcadas pela dinâmica da exclusão (p.31). Além disso, a matemática faz parte da vida de todas as pessoas, desde o contar, comparar e fazer operações com quantidades, nos cálculos de salário, pagamentos de contas, entre outras situações vividas por cada um. Tais conhecimentos em relação à realidade matemática de cada aluno podem facilitar o aprendizado, motivando os alunos a desenvolverem seu raciocínio lógico e despertando o desejo de aprender matemática. 4. Materiais e método Esse artigo relata parte dos resultados de um Trabalho de Conclusão de Curso TCC desenvolvido no curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade Federal do Pará UFPA, sobre o desempenho dos alunos da EJA na resolução de questões matemáticas envolvendo habilidades de diferentes níveis de alfabetismo funcional. Num primeiro momento foram pesquisados a literatura da área da EJA e os fenômenos do numeramento e alfabetismo matemático. A partir desse estudo inicial foi definida a pergunta norteadora da pesquisa, a saber: Quais os desempenhos dos alunos da EJA na resolução de questões matemáticas referentes a habilidades de diferentes níveis de alfabetismo funcional? Os dados foram produzidos em uma escola pública do município de Marabá-PA, envolvendo alunos da etapa do ensino fundamental e alunos do ensino médio da EJA, nos meses de novembro e dezembro de Consistiu na aplicação de um questionário socioeconômico e cultural com questões abertas e fechadas e na aplicação de um teste com 10 questões de matemática. Tais dados foram sistematizados em planilhas do Excel e transformados em gráficos e analisados segundo uma abordagem qualitativa e quantitativa (DIEHL apud DALFORO et al, 2004). O autor caracteriza a pesquisa quantitativa pelo uso da quantificação, tanto na coleta de dados quanto no tratamento das informações, utilizando-se técnicas estatísticas como percentual e média aritmética, visando resultados que evitem possíveis distorções de análise e interpretação, possibilitando maiores margens de segurança. Quanto à pesquisa qualitativa, descreve a complexidade de um determinado problema, sendo necessário compreender e classificar os processos dinâmicos vividos no objeto da pesquisa, visando contribuir no processo de mudança e possibilitando o entendimento das mais variadas particularidades dos indivíduos. A fundamentação teórica foi pautada, principalmente, em Fonseca (2007, 2004), David (2004) e Toledo (2004). 5. Resultados e discussões Nesta seção procuramos mostrar os resultados a respeito da aplicação do teste de matemática, enfatizando assim uma análise geral sobre os resultados obtidos pelos alunos. Para efetuar esta análise, foram colocadas as habilidades de cada questão juntamente com os objetivos, que era identificar as habilidades matemáticas dos sujeitos quanto às questões do teste aplicado, nos quais foi procurado alcançar, além de relevantes levantamentos teóricos auxiliando na justificativa dos resultados. Por ser uma análise comparativa quanto ao nível de escolarização dos sujeitos, era esperado que os alunos investigados do ensino médio (EJA) obtivessem melhores resultados do que os sujeitos da etapa da EJA. Dessa forma, analisamos primeiramente o nível de analfabetismo entre as duas séries, em seguida os níveis rudimentar, básico e pleno. As habilidades requeridas por níveis de alfabetismo relativas às questões do teste em matemática foram distribuídas de acordo com o nível de alfabetismo matemático da seguinte maneira:

6 8 Quadro 1: Habilidades e níveis de alfabetismo das questões aplicadas no teste NÍVEIS QUESTÕES HABILIDADES Analfabetismo 3a Ler e identificar número em uma cédula 1 Estabelecer relações entre o horário de início e término e o intervalo da duração de um evento em relógio analógico Alfabetismo 2 Ler e reconhecer preços em produtos rudimentar 3b Reconhecer agrupamentos de moedas, de valor igual, correspondentes ao valor de uma cédula do sistema monetário brasileiro 3c Reconhecer agrupamentos de moedas, de valor igual, correspondentes ao valor de uma cédula 5ª Reconhecer em pequenos textos a nomenclatura de medidas de massa Alfabetismo básico 6ª Resolver problemas que demandam a ação de juntar quantidades por uma operação de adição com números decimais 6b Resolver problemas que demandam a ação de distribuir quantidades por uma operação de divisão com números decimais 9 Ler e reconhecer o mesmo número, na casa dos milhões, com escritas diferentes 4 Resolver problemas utilizando unidades de medida de massa envolvendo mais de uma operação 5b Resolver problemas envolvendo proporcionalidade e a comparação entre valores de medida de massa Alfabetismo Resolver problemas envolvendo proporcionalidade e a escrita 5c pleno entre valores de medida de massa 7 Resolver problemas envolvendo proporção 8ª Resolver problemas envolvendo cálculo de porcentagens 8b Resolver problemas envolvendo cálculo de porcentagens 10 Resolver problemas que envolvam a interpretação de gráficos 5.1 Analfabetismo (Nível 1) Segundo o INAF (2009), é considerada analfabeta funcional a pessoa que, mesmo sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, escrita e cálculo necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional. O gráfico abaixo se refere às questões que requeriam habilidades, referente ao nível 1 de alfabetismo, como a de ler e identificar números em uma cédula.

7 9 Gráfico 1: Desempenho dos alunos nas questões do nível Analfabetismo Acertos Erros Brancos Fonte: Dados da pesquisa De acordo com os dados do gráfico acima, é possível perceber que em relação ao nível 1 de alfabetismo, mais de 96% dos alunos entrevistados da 4º etapa da EJA resolveram a questão corretamente. Por outro lado, quase 4% dos sujeitos desta série não conseguiram resolver a questão, enquanto que em relação aos sujeitos do ensino médio da EJA houve 100% de acertos na questão proposta. 5.2 Alfabetismo rudimentar (Nível 2) 3a O Gráfico 2 apresenta resultados referentes ao nível alfabetismo rudimentar. As questões deste bloco exigiam habilidades de leitura e escrita de números, capacidades para localizar informações explícitas em textos e realizar operações matemáticas simples independentemente da ordem de grandeza.

8 10 Gráfico 2: Desempenho dos alunos nas questões do nível Alfabetismo rudimentar Acertos Erros Brancos Fonte: Dados da pesquisa Uma primeira característica a ser observada neste gráfico é que o índice de acertos aumenta conforme o grau de escolaridade dos sujeitos em ambas as séries. Verifica-se que mais de 90% dos sujeitos da etapa e ensino médio conseguiram resolver as questões. Quanto à questão 1, que abordava a diferença entre horas distintas marcadas em dois relógios analógicos, o índice de acertos atinge menos da metade dos entrevistados da 4º etapa, ao passo que mais de 75% dos sujeitos do ensino médio resolveram a questão corretamente. É importante ressaltar que o índice de pessoas da etapa que erraram a questão é bem superior ao do ensino médio, bem como também é maior o percentual dos que não fizeram. À medida que se avança nas séries escolares o desempenho dos alunos melhora significativamente, tanto em resolver a questão quanto no sucesso da resolução. Na questão 2, em ambas as séries o número de acertos superou mais de 90%. Tal questão exigia habilidades para ler e reconhecer preços em produtos, reafirmando que esse elevado índice de acerto se dá pelo fato dos sujeitos realizarem tarefas simples como essa diariamente. Os alunos que tiveram percentual alto de acertos nas questões do nível 2 demonstraram dominar a leitura de números como preços, horários, números de telefone, instrumento de medida simples, tais como o relógio, frequentes em contextos da vida cotidiana da maioria dos brasileiros (FONSECA, 2004). É possível afirmar que tais alunos possuem habilidades do nível de alfabetismo rudimentar. 5.3 Alfabetismo básico (Nível 3) 1 2 3b De acordo com Fonseca (2004), o nível de alfabetismo básico é caracterizado pelos sujeitos que demonstram dominar completamente a leitura de números naturais, independentemente da ordem de grandeza, e são capazes de ler e comparar números decimais, principalmente quando se referem a preços, além de contar dinheiro e conferir troco. Também são capazes de resolver operações usuais, de

9 11 adição e subtração, com valores em dinheiro, e mesmo em situações que recaiam em multiplicação, quando não conjugada com outras operações. As questões propostas no teste de matemática aplicado aos alunos exigiam algumas dessas habilidades. Neste nível percebe-se que a proporção de acertos, erros e ausências de respostas foi significativamente diferente dos outros níveis de alfabetismo anteriores. Seguindo a tendência dos outros níveis de alfabetismo inferiores a esse, o índice de acertos dos alunos do ensino médio é maior que os da 4º etapa. Essa diferença de acertos entre as duas turmas varia de 10% a 40% nas questões que compõem esse nível. Gráfico 3: Desempenho dos alunos nas questões do nível Alfabetismo básico Acertos Erros Brancos c 5a 6a 6b 9 Fonte: Dados da pesquisa A resolução da questão 9 requeria a habilidade de localizar e ler em textos curtos números na casa dos milhões e, em seguida, reconhecê-lo em outra escrita. Dentre todas as questões do nível 3 esta se destaca com o percentual alto de acertos dos alunos do ensino médio, mais de 70%, enquanto que os da etapa acertaram menos da metade desse valor. Uma hipótese que justificaria essa disparidade seria a de que os erros ou acertos estariam condicionados mais na dificuldade de localizar o número do que propriamente reconhecê-lo em escritas diferentes. O contato maior dos alunos do ensino médio com questões do bloco tratamento da informação podem também ter influenciado para que esses alunos tivessem um alto percentual de acertos. 5.4 Alfabetismo pleno (Nível 4) Segundo o INAF (2009), fazem parte desse nível os sujeitos cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais, como, ler e interpretar informações em textos longos, de modo que, analisem e relacionem informações, sejam capazes de distinguir opiniões e realizem inferências e sínteses. Esse nível de alfabetismo matemático reúne sujeitos que possuem capacidades para adotar e controlar estratégias durante a resolução de problemas que demandam a execução de uma série de operações. Desse modo, os sujeitos desse nível conseguem

10 12 realizar com mais facilidade tarefas que não sejam simples, desde um cálculo proporcional até a sua familiarização com leituras de tabelas e gráficos. Pelo gráfico abaixo se observa que das sete questões cuja resolução exigia habilidades do nível alfabetismo pleno, quatro delas tiveram um percentual de acertos inferior a 30% e apenas duas tiveram mais de 50%. Gráfico 4: Desempenho dos alunos nas questões do nível Alfabetismo pleno Acertos Erros Brancos Fonte: Dados da pesquisa A questão 4 envolvia a habilidade de resolver problemas por meio de mais de uma operação matemática como adição ou até mesmo a multiplicação de números decimais relacionando medidas de massa com valores do sistema monetário. Tais habilidades são usualmente realizadas pela maioria da população brasileira, ou seja, realizar compras como verduras e legumes em um supermercado ou feiras, relacionando os respectivos valores em reais a quantidade de peso desses produtos. Dentre as questões que tiveram maior percentual de acertos destaca-se a 5b, em que mais da metade dos entrevistados a resolveram corretamente, ou seja, mostraram ter a habilidade de resolver problemas envolvendo proporcionalidade e a comparação de medida de massa. Por outro lado, é possível notar uma diferença acentuada no desempenho da questão 4, se comparada com a questão 5b, que envolve de forma indireta medida de massa e proporcionalidade. Nota-se que os percentuais de erros começam a aumentar nesse nível de alfabetismo matemático. Isso é preocupante, pois se observa que os sujeitos não conseguem lidar com razoável domínio com situações que envolvam grandezas de medida de massa e porcentagem. De fato, não conseguem reconhecer e representar medidas de massa e realizar cálculos que envolvam a proporcionalidade, em sua maioria. Além disso, algumas questões envolvem conhecimentos relativos à conversão de unidades de medida de comprimento e o cálculo com números decimais, fator que pode justificar os baixos índices de acertos nos dois níveis de escolaridade. Desse modo, é possível perceber que os resultados não foram satisfatórios a respeito do domínio das habilidades associadas às questões aplicadas do nível de alfabetismo pleno, pois se era 0 4 5b 5c 7 8a 8b

11 13 esperado que pelo menos os alunos do ensino médio conseguissem resolver problemas que envolvam questões desse nível de alfabetismo. Tais habilidades, por outro lado, são de enorme importância para a inserção dos sujeitos nas atividades sociais do cotidiano. 6. Considerações finais Quando se trata de conteúdos de matemática a serem direcionados ao público da EJA, não é difícil notar que os sujeitos possuem dificuldades em lidar com eles. Uma das razões para isso é a dificuldade da escola em fazer uso do que os alunos já sabem para ampliar esse conhecimento precedente. Outro ponto de destaque é a comprovação de que a escolarização dos sujeitos influencia positivamente para que o aluno tenha um desempenho mais satisfatório na resolução de questões que exigem diferentes habilidades matemáticas, relacionadas aos mais diferentes níveis de alfabetismo. As exigências de habilidades matemáticas do cotidiano são cada vez maiores, de acordo com o avanço da tecnologia e da sociedade em que vivem os sujeitos que frequentam a EJA. Portanto, é por meio das habilidades que cada sujeito consegue apresentar na realização de tarefas cotidianas que aparece o conceito de numeramento. E este pode ser mobilizado para compreenderem-se os índices de alfabetismo funcional em matemática de cada aluno. Nesse sentido, essa pesquisa foi de grande relevância. A pesquisa possibilitou uma melhor visão sobre as possíveis relações entre numeramento, alfabetismo matemático e escolarização. A conclusão de que a escolarização influencia no nível de alfabetismo matemático dos sujeitos adveio da análise quantitativa dos dados, enquanto que a relação disso com desenvolvimento de habilidades de numeramento dos sujeitos pesquisados foi consequência da abordagem qualitativa. Referências: DALFORO, M. S.; LANA, R. A.; SILVEIRA, A. Métodos quantitativos e qualitativos: um resgate teórico. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada, Blumenau, v. 2, n. 4, p. 1-13, DAVID, M. M. S. Habilidades funcionais em matemática e escolarização. In: FONSECA, M. C. F. R. [org.]. Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004, p FONSECA, M. C. F. R. A educação matemática e a ampliação das demandas de leitura e escrita da população brasileira. In: FONSECA, M. C. F. R. [org.]. Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004, p Educação matemática de jovens e adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, EJA: especificidades, desafios, contribuições. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, IPM. Instituto Paulo Montenegro. Alfabetismo Funcional: Paper INAF. São Paulo, Disponível em: < Acesso em: 23 out

12 14 INAF. Indicador de Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para a inclusão social pela educação. Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa. São Paulo, Disponível em: < Acesso em: 17 jul º Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para a inclusão social primeiros resultados. Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa. São Paulo, Disponível em: < Acesso em: 15 jul º Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para a inclusão social pela educação Avaliação de habilidades matemáticas. Instituto Paulo Montenegro/Ação Educativa. São Paulo, Disponível em: < Acesso em: 17 jul SOARES, M. B. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. [org.]. Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF São Paulo: Global, 2003, p TOLEDO, M. R. O. Numeramento e escolarização: o papel da escola no enfrentamento das demandas matemáticas cotidianas. In: FONSECA, M. C. F. R. [org.]. Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004, p