Alfabetização na perspectiva do letramento: questões sobre consciência fonológica e apropriação do sistema de escrita alfabética.

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1 Alfabetização na perspectiva do letramento: questões sobre consciência fonológica e apropriação do sistema de escrita alfabética Telma Ferraz Leal

2 Ponto de partida: conceitos fundamentais Alfabetização Sentido restrito - Domínio de um código Sentido restrito - Domínio do Sistema de Escrita Alfabética Sentido amplo - Domínio do SEA, com inserção em práticas de leitura e produção de textos Letramento Práticas ou processos de inserção de grupos sociais e indivíduos em situações mediadas pela escrita

3 = > Alfabetização na perspectiva do letramento Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida.

4 Dimensões da alfabetização - Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. - Desenvolvimento de habilidades/capacidades de produção e compreensão de textos orais e escritos. - Apropriação de conhecimentos sobre a língua e sobre os textos. - Inserção em práticas sociais diversas, com base no trabalho de produção, compreensão e reflexão sobre gêneros textuais variados. - Reflexão sobre temáticas relevantes por meio dos textos.

5 Como ocorre o processo de apropriação do sistema de escrita alfabética? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

6 Morais, 2005: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética Para dominar o SEA: O aprendiz vai ter que elaborar mentalmente a noção de unidades de linguagem (palavra, sílaba, sons menores que a sílaba) para vir a entender as relações entre partes faladas e partes escritas, entre o todo escrito (a palavra) e as partes (letras) que o compõem. Habilidades como a memória e a destreza motora, necessárias ao ato físico de notar (registrar palavras com letras no papel, ou noutro suporte) estão subordinadas à compreensão, ou seja, às representações mentais que o indivíduo elabora sobre as propriedades do sistema..

7 Ferreiro e Teberosky (1985): O aprendiz precisa compreender duas questões fundamentais: O que a escrita representa/nota? - O que se nota/registra no papel tem a ver com características físicas/funcionais dos objetos ou tem a ver com a seqüência de sons que formam os nomes dos objetos? Como a escrita cria representações/notações? - Cada letra substitui o quê? O significado ou idéia da palavra como um todo? Partes que pronunciamos como as sílabas? Segmentos sonoros menores que a sílaba? - => O aprendiz se apropria de um conjunto de conhecimentos, por meio da atividade de elaborar e analisar hipóteses.

8 Que conhecimentos compõem o sistema de escrita alfabética? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

9 Leal e Morais (2010): Alguns conhecimentos relativos ao funcionamento do SEA: 1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito (...). 2. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem. 3. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos (correspondência grafofônica).

10 4. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada (a ordem das letras corresponde à ordem dos fonemas que pronunciamos na palavra). 5. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra. 6. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal. (...)

11 Enfim, há relações entre a compreensão sobre o sistema de escrita alfabética e o desenvolvimento da consciência fonológica? O que dizem as pesquisas? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

12 Vernon e Ferreiro (2013) Está bem estabelecido que existe uma forte relação entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura. De fato, a consciência fonológica é considerada uma das previsões mais fortes do desempenho de leitura (Mann, 1991). No entanto, ainda está aberto o debate sobre a consciência fonológica como precursora ou como resultado da aprendizagem da leitura (ou ambas) (p. 194) Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

13 Resultados da pesquisa de Vernon e Ferreiro (2013) Demonstramos que o modo como as crianças abordam as tarefas de segmentação oral apresenta uma forte correlação com esta variável (nível de conceitualização sobre o SEA) independente, sem importar a idade. (p. 211) Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

14 As respostas das crianças às tarefas de segmentação oral parecem estar ordenadas evolutivamente: vão da impossibilidade de encontrar partes em uma palavra a uma análise silábica. Isto é seguido pela possibilidade de realizar análises intrassilábicas do final da palavra e, finalmente, aparece o isolamento completo em fonemas. (p. 212) A consciência fonológica, por sua vez, parece ter uma evolução e não pode ser considerada em termos dicotômicos (tem ou não tem) (p. 213) Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

15 A presença de cada um destes tipos de segmentação depende, fundamentalmente, dos níveis de escrita das crianças, mas está modulada pela tarefa a realizar. Em cada nível de escrita, as crianças atuam de um modo mais analítico quando lhes é pedido que levem em consideração cada uma das letras nos cartões impressos (p. 212) As atividades de escrita e leitura podem ajudar as crianças a tomar consciência da estrutura sonora da linguagem. A comunicação oral não requer tal análise consciente (p. 213) Do ponto de vista evolutivo, não há evidências de que a consciência fonológica possa surgir independentemente dos esforços para compreender o sistema de escrita alfabético. (p. 213)

16 O que dizem outros autores? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

17 Existem relações entre consciência fonológica e alfabetização? * Vários estudos evidenciam relações entre consciência fonológica e alfabetização (Carraher e Rego, 1980; Cardoso- Martins, 1990) Bradley e Bryant, 1987: relações entre alfabetização e consciência fonológica (identificação de fonema inicial e segmentação silábica) * Estudos têm mostrado efeitos positivos de intervenções voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e escrita (Bradley e Bryant, 1983; Ludberg, Frost e Peterson, 1988)

18 Todas as habilidades fonológicas são importante para a alfabetização? Pesquisas que contestam a existência de relações entre consciência fonológica e aprendizagem da leitura e escrita são centradas em reflexões sobre segmentação de fonemas (Morais, Cary, Alegria e Bertelson, 1979; Morais, Cluytens, Alegria e Content, 1989) Morais, 2004: avaliação da consciência fonológica de crianças alfabéticas Apenas 25% das crianças alfabéticas foram capazes de segmentar fonemas e 39% foram capazes de contar fonemas. 100% das crianças foram capazes de segmentar sílabas e 96% foram capazes de contar sílabas. => Certas habilidades, ao envolver a reflexão sobre fonemas, tornam-se tão complexas, que não conseguem ser resolvidas por crianças, jovens ou adultos brasileiros já alfabetizados (Morais e Lima, 1989; Morais, 2004; Granja e Morais, 2004).

19 Soares (2013): => Os fonemas são unidades abstratas impronunciáveis => A criança precisa compreender que existe uma unidade sonora menor que a sílaba; => A criança, por comparação entre palavras precisa reconhecer regularidades sonoras e identificar os fonemas, relacionando-as às letras; => Isso NÃO remete ao treino de padrões silábicos. Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

20 Há nos documentos curriculares oficiais orientações relativas ao desenvolvimento da consciência fonológica? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

21 Leal e Brandão (2012) Dimensões do ensino do SEA contemplados nos documentos curriculares (análise de 26 documentos curriculares brasileiros) 1 - Ensino das letras (reconhecimento das letras e/ou nomes das letras e/ou tipos de letras e/ou ordem alfabética...) - 23 documentos 2 - Análise fonológica das palavras (decomposição oral das palavras, comparação de palavras com partes orais e escritas semelhantes, análise da ordem das letras em relação à ordem dos sons: sílabas ou fonemas, reflexões sobre correspondências grafofônicas...) - 21 documentos 3 - Reflexão sobre as letras nas palavras (comparação de palavras quanto às letras utilizadas, quanto ao número de letras, quanto às diferentes estruturas silábicas...) - 16 documentos

22 Quais práticas favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica?

23 Quais práticas favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica? => Os estudos de intervenção têm mostrado que as práticas em que as atividades de reflexão fonológica são realizadas paralelamente à reflexão sobre a notação são mais produtivas do que as que não fazem tal articulação (Bradley e Bryant, 1983) Contemplar na alfabetização atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica não implica em utilizar método fônico. Estudos mostram que a segmentação da palavra em sílabas têm boa correlação com a aprendizagem da escrita na língua portuguesa. => No entanto, isso não significa que seja necessário treinar padrões silábicos.

24 E as crianças? O que dizem sobre os recursos didáticos que favorecem o desenvolvimento da consciência fonológica? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

25 A3 XXX. Eu acho engraçado as rimas. A4: Gosto desse. Tem rima e eu acho engraçado. A9 : Por que fala de troca...vai trocando as coisas. Vai rimando...é muito legal! A8: Os que tem rima... A gente sempre ri muito e eles ficam pedindo pra ler de novo. A9: Não sei...mas os que não têm rima é chato. SILVA, Amanda Kelly Ferreira. De qual livro gosto mais? A recepção dos livros do PNLD-Obras Complementares por crianças. Trabalho de Conclusão de Curso de Graduação em Pedagogica. Recife: UFPE, 2013.

26 Enfim, o que é consciência fonológica? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

27 O QUE É CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA? - Consciência metalingüística - Consciência do som - Envolve capacidades de refletir sobre a dimensão sonora das palavras e de manipular unidades lingüísticas.

28 QUAIS SÃO AS HABILIDADES FONOLÓGICAS E SUAS RELAÇÕES COM A ALFABETIZAÇÃO? 1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas. 2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas.(byrne e Fielding-Barnsley, 1989).

29 TIPOS DE ATIVIDADES QUE AJUDAM A DESENVOLVER A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA SEM ou COM correspondência grafofônica Partição de palavras em sílabas Comparação de palavras quanto ao tamanho Semelhanças sonoras entre palavras

30 Partição de palavras Consiste na capacidade de segmentar a palavras em sílabas. Neste bloco se encontram atividades como: Contar o número de sílabas; Dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma determinada palavra; Subtrair uma sílaba das palavras, formando novos vocábulos. => Tais atividades ajudam a criança a perceber que o som pode ser objeto de análise e que é possível refletir sobre ele; pode ajudar também a perceber que é preciso prestar atenção ao som no momento de escrever.

31 Comparação de palavras quanto ao tamanho Na fase pré-silábica, muitas crianças ainda não dominam esta habilidade e por vezes afirmam que palavras pequenas, como BOI, são maiores que outras como FORMIGA (realismo nominal), apenas por se apegarem ao seu significado. => Elas podem superar essa hipótese realizando reflexão sobre o tamanho das palavras: Dizer qual é a palavra maior / a que tem mais sílabas. Contar as sílabas de uma palavra e dizer outra que tenha a mesma quantidade de sílabas ou tenha mais sílabas.

32 Comparação de palavras quanto às semelhanças sonoras Quando as semelhanças se localizam no início, damos o nome de aliteração, recurso muito usado pelos poetas e bem presente nos travalínguas. Quando se localiza no fim chamamos de rima. Goswami e Bryant (1997): a habilidade de detectar rima e aliteração é preditora do progresso na aquisição da leitura e escrita.

33 As comparações podem ser feitas quanto às unidades silábicas ou partes menores ou maiores que as sílabas Exemplos: * Consciência dos sons maiores que uma sílaba. Ex: ATO (GATO PATO - RATO) Consciência dos sons menores que uma sílaba Ex: ÃO (CÃO MÃO - PÃO)

34 Que tipos de atividades são utilizadas para o ensino do sistema de escrita alfabética? As atividades articulam a compreensão do sistema de escrita com o desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

35 Tipos de atividades sugeridos para a apropriação do sistema alfabético de escrita: - Atividades de familiarização com as letras e palavras estáveis - Atividades de comparação de palavras - Atividades de ordenamento de letras e sílabas - Atividades de composição e decomposição de palavras - Atividades de lacunas a serem preenchidas - Atividades de leitura e escrita de palavras - Atividades de leitura e escrita de textos - Outras

36 Exemplos: Trabalho com jogos Jogo de análise fonológica Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

37 Baralho fonológico Criação: Roselma Monteiro, escola Municipal de Jaboatão dos Guararapes, em Jaboatão dos Guararapes - PE. Componentes: 36 cartelas com figuras (12 trincas de figuras cujas palavras iniciam ou terminam com a mesma sílaba) Finalidade: Formar duas trincas de cartelas de figuras cujas palavras iniciem ou terminem com a mesma sílaba. Regras: - Cada jogador recebe seis cartas, o restante das cartas fica no centro da mesa emborcado, formando o morto. - O primeiro jogador inicia pegando uma cartela. Se formar trinca, ele a deposita sobre a mesa, virada para cima. - O jogador descarta uma cartela no centro da mesa, voltada para cima. - O jogador seguinte decide se pega a cartela do morto ou o resto que foi depositado pelo jogador anterior. -O jogo prossegue até que um dos jogadores coloque sobre a mesa duas trincas. - Caso se acabem as cartelas do morto e ninguém forme as duas trincas, as cartas do resto são viradas para baixo e o jogo prossegue.

38 Pode ajudar os alunos que estejam nas hipóteses iniciais de escrita (pré-silábicos) a perceberem que nem sempre é no significado que repousam nossas reflexões e que as palavras e não apenas os objetos podem ser manipuláveis. Se, após esse jogo, houver reflexões conduzidas pelos professores acerca das semelhanças sonoras e gráficas entre as palavras que foram agrupadas pelos alunos, há maior consciência da natureza dessa relação. => Assim, os alunos podem desenvolver a capacidade de refletir sobre as semalhanças sonoras entre as palavras e descobrir o que a nossa escrita representa.

39 Jogo que ajuda a refletir sobre os princípios do SEA / análise fonológica

40 Jogo das duas palavras Criação: Fernanda Michelle Pereira Girão, Izauriana Borges Lima, Rodrigo Soares de Oliveira, Jonathan de Lira Brito alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco Componentes: 10 fichas com pares de palavras que rimam (cada par de palavras aparece em duas fichas iguais) e 10 fichas com desenhos que correspondem às palavras (Para cada dupla de palavras, existem duas fichas de figuras, uma correspondente a cada palavra. Assim, existem quatro fichas de cada cor: duas com os pares de palavras e duas com as figuras correspondentes. A cor não deve aparecer no verso, para que o jogo fique mais emocionante). Exemplo: Vermelha: 2 fichas com os pares de palavras marreco e caneco, 1 ficha com a figura do marreco e 1 ficha com a figura do caneco; Azul: 2 fichas com os pares de palavras cavalo e galo, 1 ficha com a figura do cavalo e 1 ficha com a figura do galo.

41 Finalidade: descobrir os pares das duas fichas com desenhos. Número de jogadores: 5 Regras: - São distribuídas duas fichas com desenhos para cada jogador. As 10 fichas de palavras devem ficar espalhadas na mesa, voltadas para baixo. - Um dos jogadores deve desvirar uma ficha. Se a ficha desvirada for da mesma cor de uma de suas fichas, o jogador deve apontar qual das duas palavras escritas na ficha corresponde ao desenho de sua ficha. Se acertar, guarda para si o par das fichas; se errar, desvira a ficha e passa a vez para o outro jogador. -O jogo prossegue até que um dos jogadores forme os dois pares.

42 Quando os alunos se vêem frente a um par de palavras, como panela / tigela, e estão com o desenho de uma panela, elas precisam pensar sobre as pistas gráficas que dispõem e decidir qual das duas palavras corresponde à panela. Elas podem tomar tal decisão a partir da letra inicial, quando, por exemplo, sabem que uma colega da sala tem o nome iniciado igual a panela (Paula ou Patrícia), ou quando reconhecem que tigela tem a letra i e que panela não tem, dentre outras possibilidades. O importante nessa atividade é que elas, mesmo que estejam em um nível inicial de apropriação do sistema, precisam pensar sobre a lógica da escrita.

43 Jogo que ajuda a sistematizar as correspondências grafofônicas e a desenvolver fluência de leitura Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

44 Por que muitos alunos chegam na hipótese alfabética e não conseguem ler nem produzir textos? - Falta de familiaridade com os gêneros textuais que circulam socialmente; - Falta conhecimentos prévios referentes aos temas tratados nos textos; - Dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de estratégias de leitura e de escrita; - Falta de fluência de leitura ou agilidade de escrita

45 Para ganhar fluência, o aluno precisa consolidar a aprendizagem das correspondências grafofônicas e desenvolver estratégias de leitura e de produção de textos. => É preciso realizar muitas atividades de leitura e escrita. => É preciso propor situações em que os alunos leiam palavras e escrevam palavras (consolidação das correspondências grafofônicas).

46 Trilha de figuras Criação: Amanda Karinne B. de Oliveira, Carolinne de Fátima G. Sampaio, Jacqueline M. Barros, Manuela Carla S. do Nascimento, Maria Auxiliadora C. de Souza alunas do curso de Pedagogia da UFPE Componentes: 3 tabuleiros de trilhas, com figuras nas células (é importante que as figuras apareçam mais de uma vez), 45 cartelas com os nomes correspondentes aos desenhos das trilhas e pinos para marcar as casas na trilha. Quantidade de jogadores: máximo de nove (09) alunos, divididos em três grupos Finalidade: parear 5 cartelas com palavras às figuras correspondentes da trilha.

47 Regras: -Cada aluno ou grupo recebe uma cartela grande com uma trilha, contendo figuras nas células. - Cada aluno ou grupo recebe 5 cartelas de palavras. - Um aluno deve jogar o dado e deslocar o pino para a casa correspondente ao número de casas que avançou na sua trilha, a partir do número indicado no dado. - Quando chegar na casa correspondente, deverá verificar se tem a ficha com a palavra relativa à figura da casa alcançada. Caso ele disponha da ficha, deve colocá-la na trilha; caso não disponha, ficará com todas as fichas em mãos e passará a vez ao jogador seguinte. -O jogo deve prosseguir até que um dos jogadores consiga colocar suas cinco fichas na trilha. O jogo não acaba quando chegar no último desenho; ele reinicia quantas vezes forem necessárias, até que algum dos jogadores descarte as cinco cartelas.

48 Os alunos não têm muitas pistas para ler as palavras das fichas. Desse modo, é necessário que eles já estejam em níveis mais elaborados de compreensão do sistema (silábico-alfabético ou alfabético) ou que as trilhas contenham palavras que possam ser reconhecidas globalmente como palavras estáveis. Os alunos desenvolvem maior velocidade de leitura e consolidam as correspondências grafofônicas que ainda não estão automatizadas. É importante percebermos que a relação entre um dado fonema e uma dada letra é uma convenção e que é preciso tempo e prática de leitura para que os alunos reconheçam todas as correspondências com a velocidade necessária a uma leitura fluente.

49 Enfim... - A apropriação do SEA é uma dimensão importante da alfabetização. - A aprendizagem do SEA envolve apropriação de conhecimentos sobre o funcionamento do sistema de escrita (não é um processo de memorização de padrões silábicos ou de treinamento de habilidades motoras ou fonológicas). - As atividades de reflexão fonológica podem ajudar os estudantes a entender a lógica do SEA. - A apropriação do SEA não é suficiente para que o sujeito esteja alfabetizado.

50 Os jogos de alfabetização são poderosos recursos para ajudar no processo de alfabetização, mas têm pouco impacto sobre o processo de letramento dos alunos. O que fazer para que os alunos ampliem suas experiências de leitura e escrita de textos?

51 Capacidades de produção e de compreensão de textos orais e escritos * São desenvolvidas durante toda a vida do indivíduo: sempre nos deparamos com situações novas em que gêneros textuais emergem, com finalidades diferentes relacionadas a atividades sociais diversas que, por sua vez, exigem variadas estratégias discursivas. * Não apenas o mundo da escola, mas o mundo do lazer, o mundo da religião, o mundo do trabalho, dentre outros, impõem a necessidade de novas aprendizagens e ampliação de habilidades de leitura, de escrita e de oralidade diversas. * A escola tem o dever de favorecer aprendizagens que sejam relevantes para os aprendizes lidarem com diferentes esferas sociais de interação.

52 O que dizem os currículos brasileiros? Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

53 Leal e Brandão (2012) Dimensões do ensino da leitura 1 - Orientações relativas à necessidade de estimular o gosto pela leitura 19 documentos 2 - Diversificação dos materiais de leitura 22 documentos 3 - Estabelecimento de finalidades variadas para leitura dos textos 19 documentos 4 - Reflexão sobre o contexto em que o texto foi produzido 23 documentos 5 - Desenvolvimento das estratégias de leitura (elaborar inferências, localizar informações, estabelecer relações de intertextualidade...) 22 documentos 6 - Exploração das pistas linguísticas para compreender o texto 20 documentos 7 - Desenvolvimento da fluência de leitura 18 documentos

54 Dimensões do ensino da produção de textos 1 - Orientações relativas à necessidade de estimular o gosto pela escrita 07 documentos 2 - Diversificação das situações de escrita (suportes textuais, gêneros...) 17 documentos 3 - Delimitação clara das finalidades de escrita / diversificação das finalidades 17 documentos 4 - Reflexão sobre o contexto de escrita (sobre os destinatários, os contextos de interação...) 24 documentos 5 - Desenvolvimento de estratégias de escrita e monitoramento (planejamento, revisão, avaliação) 22 documentos 6 - Conhecimento / atendimento à forma composicional do gênero 13 documentos 7 - Utilização de recursos linguísticos e atendimento às convenções gramaticais 25 documentos

55 De volta ao começo... Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

56 = > Alfabetização na perspectiva do letramento Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade. Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida. Universidade Federal de Pernambuco - Centro de Educação - Centro de Estudos em Educação e Linguagem Rua Acadêmico Hélio Ramos, s/n Cidade Universitária. CEP: Recife - PE - Brasil Telefone: Website:

57 Tanto os saberes sobre o sistema de escrita como aqueles sobre a linguagem escrita devem ser ensinados e sistematizados. Não é suficiente a exposição dos estudantes aos textos para que aprendam como o sistema de escrita funciona ou para que aprendam a escrever textos expressivos ajustados às expectativas do contexto de produção. É preciso planejar uma diversidade de situações que permitam, em diferentes momentos, dirigir os esforços ora para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética (correspondência entre letras e sons) ou, tão logo estejam alfabetizados, para a dos padrões da escrita (ortografia, concordância, pontuação, acentuação etc.), ora para a aprendizagem da linguagem escrita (organização estrutural dos enunciados, emprego das palavras, recursos estilísticos etc.). ORIENTAÇÕES CURRICULARES E PROPOSIÇÃO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL CICLO I - PRIMEIRO AO QUINTO ANO (São Paulo (Capital, 2007)

58 BRYANT, P; BRADLEY. Problemas de Leitura na Criança. Porto Alegre: Artes Médicas, CARDOSO-MARTINS, C. A Consciência Fonológica e a Aprendizagem Inicial da Escrita. Cadernos de Pesquisa. nº 76, p FERREIRO, E. O ingresso na escrita e nas culturas do escrito: seleção de textos de pesquisa. Trad. Rosana Malerba. São Paulo: Cortez, FREITAS, G. C. M. de. Sobre a consciência fonológica. In: LAMPRECHT, R. Aquisição Fonológica do Português. Porto Alegre: Artmed, LEITE, T. M. S. B. R. Alfabetização - consciência fonológica, Psicogênese da escrita e conhecimento dos nomes das letras: um ponto de interseção. Dissertação de Mestrado, UFPE, Recife, MORAIS, A. G. de. Reflexão Metalinguística de Psicogênese da Escrita: Como interagem na Alfabetização? Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais, CE-UFPE, Recife, MORAIS, A. G. de. A Apropriação do Sistema de Notação Alfabética e o Desenvolvimento de Habilidades de Reflexão Fonológica. Porto Alegre: Letras de Hoje, MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2012.