Explorando jogos didáticos de língua portuguesa em uma sala de aula da Educação Infantil

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1 Explorando jogos didáticos de língua portuguesa em uma sala de aula da Educação Infantil Priscilla Silvestre de Lira Oliveira 1 Telma Ferraz Leal 2 Resumo: A pesquisa teve como objetivo analisar situações de utilização de jogos didáticos de alfabetização em uma turma do ano final da Educação Infantil. A pesquisa constou de quatro etapas: entrevista com a professora, aplicação de testes para avaliar os conhecimentos dos alunos sobre o sistema alfabético (ditado de palavras e entrevista clínica), observações de aula, com utilização de jogos e avaliação final, com os mesmos instrumentos usados na avaliação inicial. Os jogos foram entregues à professora e houve o planejamento das aulas em que os jogos foram utilizados. Foram observadas quatro aulas em uma escola da Rede Municipal de Ensino do Recife. A educadora explicitou que a alfabetização deve ser iniciada na Educação Infantil, mas, na prática, não apresentou evidências de que priorizava atividades de alfabetização. Utilizou os jogos recomendados na pesquisa, mas achou que não deveria gastar muito tempo com tal tipo de material. Os alunos se envolveram nas atividades e mostraram discreto avanço relativo à consciência fonológica. Palavras-chave: Alfabetização; Educação Infantil; Jogos Didáticos; Interação professor-aluno. Introdução O artigo em questão objetiva analisar situações de uso de jogos didáticos em uma turma do ano final da Educação Infantil (Grupo V). É de fundamental importância estudar tal tema porque o aprendizado do sistema de escrita alfabético, na Educação Infantil, ocorre de forma lúdica, uma vez que as brincadeiras estão incorporadas ao processo de aprendizado das crianças, de modo que elas aprendem brincando. Através dos jogos, os alunos que estão iniciando o processo de alfabetização podem conhecer as letras do alfabeto, verificando as diferenças existentes entre elas. Posteriormente, podem entender como as letras formam sílabas e como as sílabas formam palavras. Esse estudo auxilia na compreensão sobre como este recurso é utilizado em sala de aula e se a docente alcança resultados significativos em relação ao aprendizado dos discentes. Além de auxiliar os alunos na aprendizagem do sistema de escrita, os jogos também são muito relevantes porque as crianças podem aprender que as regras estão presentes na nossa sociedade. Desse modo, enquanto os alunos estiverem jogando, é necessário o professor mostrar 1 Concluinte de Pedagogia Centro de Educação UFPE. silvestre.priscilla@gmail.com. 2 Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino Centro de Educação UFPE. tfleal@terra.com.br

2 2 para eles a importância do respeito às regras estabelecidas no uso do jogo didático, ou seja, que respeitem a vez do colega, que aprendam a ouvir um ao outro, discutindo as idéias que aparecerem e que possam resolver, no grupo, ou individualmente, as dúvidas existentes. Percebemos, então, que o papel do professor é central nesse processo. Por tal motivo, nesse estudo, buscou-se analisar situações de uso de jogos na Educação Infantil e os efeitos dessas situações sobre a aprendizagem dos alunos para entender melhor como o professor pode desempenhar de modo mais eficiente o papel de mediar essas situações. 1. Referencial teórico: A pesquisa bibliográfica em questão visa fundamentar as análises sobre as possibilidades de uso de jogos didáticos em sala de aula, em uma turma do ano final da Educação Infantil. Assim, o referencial teórico traz algumas reflexões importantes para o estudo. Inicialmente, trata sobre a concepção da alfabetização na perspectiva do letramento (Tópico 1.1). Depois, traz reflexões sobre como acontece a apropriação do sistema de escrita alfabético por parte do aluno (Tópico 1.2). Em seguida, trata do ensino do sistema de escrita alfabético, falando sobre a diversidade de materiais que o docente pode dispor, para que os alunos aprendam a ler e a escrever (Tópico 1.3). Logo após, passa a tratar sobre a interação na sala de aula ( Tópico 1.4). Compreender o uso de jogos didáticos na Educação Escolar, em geral, e mais precisamente na Educação Infantil, é outro tema importante que é discutido (Tópico 1.5). Há também um tópico destinado a buscar entender como os jogos são usados na alfabetização (Tópico 1.6). 1.1.Alfabetizar na perspectiva do letramento Atualmente, os conceitos de alfabetização e letramento são importantes para os professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental compreenderem o processo de ensino da língua e melhor organizarem suas atividades. Soares (2003, in Morais e Albuquerque; 2004, p. 63) define a alfabetização como um processo pelo qual se adquire uma tecnologia, a

3 3 escrita alfabética, e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever.e a pessoa a partir do momento que começa a fazer uma relação entre letra e som, percebe que pedaços que ela fala igual tendem a ser escritos com as mesmas letras (Morais e Albuquerque, 2004, p. 73). Para entender isso, é necessário que as crianças vivenciem, na sala de aula, situações de reflexão explícita sobre as palavras (Morais e Albuquerque, 2004, p. 73), uma vez que, elas perceberão que as palavras são segmentadas em pedaços menores, as sílabas, e essas em unidades menores ainda, e que há correspondências entre esses pedaços e as letras que utilizamos. Quanto ao letramento, Soares (2003, in Morais e Albuquerque, 2004, p. 63) afirma que é um processo que: relaciona-se ao exercício efetivo e competente da tecnologia escrita, ou seja, refere-se à capacidade que as pessoas têm de ler diferentes textos e poder compreendê-los, refletir sobre eles e escrever textos de diferentes gêneros. E alfabetizar na perspectiva do letramento é um processo que une a aprendizagem do sistema de escrita ao dos usos dessa escrita (leitura e produção de textos). Assim, é necessário que o aluno se conscientize de que o letramento virá com práticas de leitura, escrita e reflexão sobre o ato de ler e escrever. Nessa perspectiva, defende-se que é preciso levar os alunos a refletir sobre as características dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades (Morais e Albuquerque 2004, p.69). Então um processo longo de escolarização e a participação do professor são elementos indispensáveis para se alfabetizar na perspectiva do letramento. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil aborda a dimensão do letramento (Brasil, 1998; p. 151): Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo pensar sobre a língua e seus usos, construindo idéias sobre como se lê e como se escreve.

4 4 Então, percebe-se que em um ambiente letrado, as crianças têm mais possibilidade de desenvolver práticas de leitura e escrita, além de refletir sobre o letramento, os conhecimentos que as pessoas possuem sobre a língua que utilizam, mesmo que não dominem a técnica da escrita, a partir da leitura de cartas, e outros textos escritos. E ao entrarem na educação formal, os alunos também podem refletir sobre o uso da escrita, com atividades que o professor utiliza em sala de aula, como leitura de histórias, a escrita do seu nome e dos colegas, dentre outras atividades A apropriação do sistema alfabético de escrita por parte do educando A apropriação do sistema de escrita alfabético atualmente é vista como uma possibilidade de aprendizado desde a Educação Infantil, ou seja, quando a criança passa a entrar em contato com a educação formal. Essa recomendação decorre da crença de que o processo de alfabetização na perspectiva do letramento exige, desde o início, a aprendizagem de conceitos complexos, no qual o indivíduo desenvolve a capacidade de compreender e produzir textos, podendo, dessa forma, participar de eventos sociais mediados pela escrita (Leal, 2004, p. 78). Mas, antes que a pessoa compreenda e participe dos eventos sociais de modo autônomo, ela passa por estágios de alfabetização, ou níveis, que são classificados por (Ferreiro e Teberosky, 1985, p. 29) como nível pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. No nível pré-silábico, o aluno não busca as relações entre escrita e pauta sonora. Desse modo, quem está nessa etapa de aprendizagem pode escrever com mais letras quando o objeto representado for maior. Por exemplo, o aluno pode pensar que a palavra BOI se escreve com muitas letras devido ao tamanho do animal. Além disso, pode achar que deve escrever com poucas letras os objetos menores, como, por exemplo, a palavra FORMIGA. Também há outras maneiras de escrita possíveis, como, escrever cada palavra com uma letra. Os símbolos usados para a escrita também podem variar. Assim, o aluno pode misturar letras com numerais ou recorrer ao uso de garatujas na escrita dessas palavras. No nível silábico, o aluno faz uma busca consistente de estabelecer relação regular entre a segmentação silábica e a escrita, como é descrito por Leal, (2004, p. 84):

5 5 Nesse momento o aluno mostra que compreendeu o princípio de que o nosso sistema de escrita tem propriedades da palavra e não do objeto representado. É no estágio silábico que há uma busca consistente de estabelecer relação regular entre a segmentação silábica e a escrita. Então, o aprendiz demonstra que compreende que as unidades do texto são as palavras e que as palavras podem ser segmentadas em partes. O aluno passa a representar cada sílaba com uma letra. E quando o aluno passa por um período em que a preocupação é exclusivamente quantitativa, colocando qualquer letra para representar as sílabas, ele se enquadra no estágio silábico de quantidade. Depois passa a demonstrar a preocupação com as correspondências, colocando letras que tenham relação com os sons representados. Esse estágio é considerado o silábico de qualidade. Após a consciência por parte do aluno de que as palavras têm relação com a pauta sonora, ocorre mais um avanço. O educando começa a utilizar letras para representar unidades menores que as sílabas. A partir do nível silábico alfabético, o aluno coloca mais letras em cada sílaba. No entanto, ele não faz todas as relações necessárias entre os fonemas e as letras: Algumas sílabas podem ser representadas por uma letra, e outras, por mais de uma letra (Leal, 2004, p. 85). No nível alfabético, os alunos representam cada fonema por uma letra. Nesse momento, eles começam a se conscientizar de que a escrita das palavras também passa por uma relação ortográfica e não apenas fonética. Assim, passando por esses estágios de compreensão do sistema de escrita alfabética, os educandos refletem sobre a formação de palavras, ou seja, que as palavras podem ser representadas através de unidades gráficas - letras - que são agrupadas em unidades maiores, sílabas e, posteriormente, formam palavras Como ensinar o sistema de escrita alfabético O planejamento de atividades que estimulem os alunos a trabalhar o sistema de escrita alfabético é importante e deve ser levado em conta, por parte do professor. Então é interessante o educador ficar atento à seguinte questão: para que se aprenda o sistema de escrita alfabético, é necessário que o alfabetizador enxergue que o aprendiz criança, jovem ou adulto

6 6 elabora uma série de hipóteses sobre como a escrita alfabética nota a língua oral (Ferreiro e Teberosky, 1985 in Moraes, 2005, p. 152). Tendo conhecimentos sobre a construção da escrita pelos alunos, é necessário que o professor passe à outra etapa, que é desenvolver atividades que estimulem a reflexão dos discentes sobre o sistema de escrita. Existem várias atividades que estimulam os alunos a refletirem sobre o sistema de escrita, dentre elas as que fazem com que os educandos busquem a familiarização com as letras, uma vez que, como já foi dito anteriormente, no início da alfabetização é comum encontrar alunos que não concebem ainda que é preciso utilizar letras para escrever e utilizam desenhos ou rabiscos como bolinhas e tracinhos ( Leal, 2004; p. 92). Inicialmente, é interessante que sejam utilizadas atividades que propiciem o acesso dos alunos a textos escritos, como, por exemplo, leituras diárias em sala de aula (Leal, 2004; p. 92). Nessa atividade da leitura diária, os alunos passam, a partir de textos diversos, a refletir sobre os diferentes usos da escrita e sobre os diferentes suportes. É interessante também realizar reflexão sobre a escrita, e isso pode acontecer a partir do reconhecimento de nomes de produtos através da leitura de suas embalagens, ou seja, os educandos podem verificar que as letras podem ser representadas de maneiras diferentes, em seu traçado: letras de fôrma/bastão, grandes ou pequenas, dependendo da intenção que determinado produto contém, como no caso de embalagens de remédios que trazem o nome bem destacados, geralmente com letras do tipo bastão e coloridas. Nas atividades de alfabetização, é fundamental ainda que haja o trabalho com o reconhecimento de letras, de palavras estáveis, atividades que estimulem a construção de palavras, ou seja, atividades que possam ajudar os alunos a formar diferentes palavras. Há, também, as de leitura e cantoria de textos, produção de textos coletivos e com rimas. Como dito acima, a aprendizagem de palavras estáveis é importante nessa fase, pode-se entender palavras estáveis como aquelas que os alunos sabem de memória, sem compreender a lógica da escrita: os nomes dos alunos, o nome da professora, da cidade, do bairro, da escola, títulos de textos, nomes dos produtos industrializados em rótulos, ou qualquer outra palavra que seja do interesse dos alunos (Leal; 2004; p. 95). Dentre essas atividades que

7 7 podem ser aplicadas em sala de aula, existe a do bingo dos nomes. Essa é uma atividade importante porque, através dela, as crianças podem se familiarizar com a escrita e aprender as letras. E, segundo Leal, Albuquerque e Leite, isso ajuda bastante no processo de alfabetização, por possibilitar que alunos e professores conversem sobre as letras, aprendam seus nomes e enfoquem as correspondências grafofônicas (2005, p. 125). Existem também as atividades de comparação entre palavras, quanto ao número de sílabas e letras utilizadas. Há também a comparação de palavras que iniciam, terminam ou que têm pedaços similares. Essas atividades são interessantes, uma vez que, os educandos podem perceber que as palavras se diferenciam tanto em relação à seleção das letras a utilizar e à ordem em que apareciam nas palavras, quanto em relação à quantidade de letras utilizadas (Leal; 2004; p.104). Os jogos que estimulam a aprendizagem do nosso sistema de escrita são importantes e devem, portanto, constituir parte da rotina do professor. A seguir, discutiremos sobre isso Relação professor - aluno e aluno-aluno na aprendizagem escolar As relações entre professor e alunos e entre os alunos na sala de aula são muito significativas no processo de ensino, uma vez que somos seres sociais e temos que compreender as características individuais de cada pessoa. É preciso observar como essas relações ocorrem, pois elas podem ajudar ou não o aluno no seu aprendizado. Madalena Freire discute, em relação a tal questão, a importância de salientar o papel do professor como organizador. Organizador no sentido, porém, de quem observa, colhe os dados, trabalha em cima deles, com total respeito aos educandos que não podem ser puros objetos da ação do professor (2003; p.21). É importante que o professor respeite as construções que os alunos fazem, conheçam quais as estratégias que eles utilizam para conseguir resolver as atividades no cotidiano escolar. A relação entre os alunos também é significativa para eles aprenderem as regras que existem em nossa sociedade, como a de respeitar os colegas, a de cooperar, dentre outras. E, nos jogos, essas regras aparecem de maneira mais Formatados: Marcadores e numeração

8 8 explícita, como se observa em uma reportagem da Revista Nova Escola, que fala do uso de jogos em sala de aula (2006, p. 73): Viver em sociedade significa lidar com regras o tempo todo e na escola não é diferente. Mas será que desde pequeno é preciso conviver com normas? Quando se avaliam os benefícios desse trabalho, a resposta fica clara: sim. Os jogos de regras, aqueles que se jogam em grupo segundo normas preestabelecidas e visando um objetivo, são importantes na Educação Infantil. Então, é necessário que o professor propicie atividades, como as dos jogos não só para que os alunos conheçam as regras sociais, mas também para que possam se relacionar melhor com os colegas e com o professor, percebendo neste último o papel de respeitar os conhecimentos que eles vão adquirindo, com o desenvolvimento das atividades escolares 1.5. Uso de jogos na educação escolar, enfatizando a sua utilização na Educação Infantil Principalmente na infância, os jogos fazem parte do processo de aprendizado das pessoas. Existem, em todas as sociedades, diferentes tipos de jogos que, no dia a dia, o educador pode utilizar junto com os seus alunos: jogos associados a atividades físicas, de interação, linguagem, jogos que podem envolver cálculos, dentre outros. Os jogos podem ajudar os estudantes a desenvolver noções de socialização e convivência. Eles são muito importantes em todas as idades, mas no início da infância eles têm especial relevância, pois, segundo Freire (2003; p.20): Uma das características do pensamento da criança desta faixa de idade (pré-operacional) é o egocentrismo. Ela não consegue se pôr no lugar do outro, considerar seu próprio ponto de vista como um entre muitos outros e tentar coordená-lo com estes outros pontos de vista. Segundo Piaget, é através de relações interpessoais repetidas, principalmente aquelas que incluem discussões e discordâncias, que a criança é levada a tomar conhecimento do outro. Os jogos estimulam as relações interpessoais e os acordos entre membros de um grupo. Além disso, os jogos sempre estiveram presentes em nossa sociedade e principalmente na infância eles são mais utilizados, ou seja,

9 9 fazem parte do universo infantil. Os educadores atualmente utilizam muito os jogos e agora enfatizam também o uso de jogos didáticos, aqueles que servem como recurso para o aprendizado das crianças. Nos grupos sociais não escolares também ocorrem situações em que adultos e crianças mais velhas mostram às crianças menores como utilizar os jogos. E na escola, o professor torna-se um sujeito essencial, no momento em que introduz jogos didáticos na rotina da sala de aula e ensina como eles devem ser vivenciados. Brougère (1998; p.18) afirma que: Há jogo a partir do momento em que a criança aprende a designar algo como jogo, ela não chega a isso sozinha. Ter consciência de jogar resulta de uma aprendizagem lingüística advinda dos contatos da criança desde as primeiras semanas de sua existência. Por detrás da linguagem, é sempre o quadro sócio cultural que aparece. Não há fatos puros de linguagem. Assim, é importante que na Educação haja espaço tanto para os jogos visando à ludicidade dos discentes, como também para os educativos, como os que se relacionam com a linguagem, incluindo os jogos de alfabetização, para que o processo de aprendizado da leitura e escrita esteja presente na vida das crianças desde quando elas passam a conviver no espaço escolar Jogos como possibilidade de alfabetização para alunos da Educação Infantil Atualmente, as crianças ingressam no Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Porém, já na Educação Infantil, elas podem já começar o processo de alfabetização sem, entretanto, sobrecarregá-las com atividades enfadonhas. Uma forma de facilitar o aprendizado das crianças, sem sobrecarregálas com atividades que não sejam cansativas ou,impróprias para a idade, é o professor usar jogos que possam facilitar o primeiro contato da criança com atividades diversificadas. Jogos didáticos que facilitam o aprendizado da Matemática, dentre outras disciplinas, como os de Língua Portuguesa podem ser freqüentes. Uma vez que o desejo dos pais de que os filhos comecem a se alfabetizar já na Educação Infantil é cada vez mais freqüente, podem-se organizar vários jogos que possam contribuir com essa aprendizagem.

10 10 Assim, os jogos ajudam não só na convivência em sociedade, por parte dos educandos, mas na alfabetização, como Nicolau (2002; p. 126) afirma: A pré-escola, quando propicia jogos em que as crianças juntam e separam suas partes, armam e separam as peças de um quebra-cabeça, juntam e separam as sílabas de uma palavra, está sensibilizando a criança para posteriormente compor e decompor, além de formar palavras novas. Desse modo, quando o professor planeja o uso de atividades e jogos didáticos de alfabetização em uma aula, ele deve ficar atento à importância de que haja uma reflexão sobre partes sonoras juntamente com a visualização das partes escritas, ou, sempre que possível com a manipulação das letras que compõem as palavras (Moraes; 2005, p. 169). Então, percebe-se que o uso de jogos didáticos, dentre outras ferramentas na Educação Infantil com o propósito de alfabetizar os alunos, são importantes no processo de ensino aprendizagem. Um ambiente alfabetizador para as crianças é constituído de diversos elementos, dentre essas ferramentas estão os jogos que possibilitam a alfabetização das crianças e cabe ao professor estimular os seus alunos a trabalhar com eles desde a Educação Infantil. Os jogos que priorizam a análise fonológica também são importantes porque a criança precisa, conscientemente, parar de prestar atenção apenas ao significado da palavra e passar a destinar atenção aos sons, à seqüência de segmentos sonoros da palavra (Leal; Albuquerque; Leite; 2005; p. 119). Assim, ocorre a compreensão de que o som das palavras também é importante e não somente o significado. E segundo Leal, Albuquerque e Leite (2005, p ): isso pode ajudar os alunos que estejam nas hipóteses iniciais da escrita (pré-silábicos) a perceber que nem sempre é no significado que repousam nossas reflexões e que as palavras e não apenas os objetos - podem ser manipuláveis. Quando os educandos começam a refletir sobre os princípios do sistema de escrita alfabético, para entender a lógica da nossa escrita (Leal; Albuquerque; Leite; 2005; p. 121), é importante que o professor passe a utilizar atividades que levem à reflexão dos alunos sobre a composição das palavras, como a percepção de que as palavras podem ser segmentadas em pedaços

11 11 menores, as sílabas. Os jogos como o Baralho forma-palavras, que contém gravuras e as palavras referentes a essas gravuras e levam os alunos a associar as palavras à sua imagem, são interessantes, porque podem possibilitar que as crianças tentem reconhecer palavras mesmo que elas não saibam ler (Leal; Albuquerque; Leite; 2005; p. 123). Assim, os educandos podem associar a partir da gravura, qual é a sílaba que inicia determinada palavra ou que se encontra no final dela. Passada a fase silábica e silábica alfabética, e a partir do momento em que os educandos começam a fazer a correspondência entre som e grafia, desenvolvendo a fluência de leitura, outros jogos passam a ter maior relevância, como os que ajudam a sistematizar as correspondências grafofônicas. É importante, portanto, que os alunos da Educação Infantil tenham acesso a jogos em que eles lêem e escrevem de maneira lúdica (Leal; Albuquerque; Leite; 2005; p. 127). Desse modo, os exemplos que foram citados anteriormente de jogos e atividades de escrita das palavras são apenas algumas possibilidades para o professor utilizar com os alunos, mais especificamente da Educação Infantil. 2. Procedimentos Metodológicos: Para que os objetivos do projeto fossem alcançados, foi utilizada uma pesquisa qualitativa. Participou da pesquisa uma turma do último ano da Educação Infantil (Grupo V): dezesseis alunos que estavam com 5 anos e dois com 6 anos. Eles não tinham freqüentado a escola, até este ano. A escola possuía as modalidades de ensino a seguir: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Funcionava nos três turnos, além de possuir uma boa infra-estrutura. A pesquisa com o Grupo V foi realizada com a colaboração da escola e da professora. A professora tinha 36 anos, ensinava há quatro anos nesta escola, no grupo V. Possuía formação em Magistério e Graduação em Letras. Já atuava há quinze anos, em escolas públicas e o seu primeiro trabalho foi como professora do Estado. A educadora se mostrou solícita em realizar as atividades que estavam no planejamento. Realizou-se a pesquisa em etapas: inicialmente, foi realizada uma entrevista com a docente, para conhecer suas estratégias didáticas de

12 12 alfabetização e suas experiências com uso de jogos em sala de aula. Após a entrevista, foi aplicado um teste com os alunos, para saber os níveis de conhecimento sobre o sistema alfabético. Tal diagnóstico foi realizado com dois instrumentos. O primeiro foi um ditado mudo, que constou de uma lista de 10 figuras (pá, sol, casa, bola, gato, sapato, cavalo, pipoca, chocolate, telefone) para os alunos escreverem abaixo de cada figura, o nome correspondente. O segundo foi um teste de realismo nominal, que consistiu de uma entrevista, na qual os alunos tinham que responder 6 perguntas: (1) Qual é a palavra maior formiga ou boi? Por quê?; (2) Diga uma palavra parecida com a palavra laranja; (3) Diga uma palavra parecida com a palavra bola; (4) As palavras baleia e bacia são parecidas? Por quê?; (5) Quantos pedaços têm a palavra abacaxi?; Nessa pergunta foi realizada a segmentação da palavra, para que o aluno pudesse responder. (6) Quantos pedaços têm a palavra abacate? Na pergunta foi pedido para que os alunos segmentassem a palavra, para que respondessem quantos pedaços havia na palavra. Depois do diagnóstico e com base nesse, foram selecionados três jogos de alfabetização, dentre os produzidos pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem, da Universidade Federal de Pernambuco, adequados ao grupoclasse. Procedeu-se à análise dos jogos antes que eles fossem aplicados na sala de aula, para identificação dos objetivos do material. Os três jogos foram analisados pela professora, a mesma levou os três jogos para casa e o manual. Os objetivos também foram discutidos em outro dia, quando a educadora retornou para a escola com os jogos retirando as dúvidas existentes para verificar se realmente seriam adequados à turma. Ocorreu, então, um planejamento com a professora, para combinar as aulas em que os três jogos seriam utilizados. Fizemos a proposta de que os jogos fossem utilizados em seis aulas, mas a professora considerou que não precisava de seis aulas, pois quatro aulas seriam suficientes. Após o acordo, foram observadas quatro aulas. As aulas foram gravadas, havendo, posteriormente, a elaboração dos relatórios das aulas com a transcrição das fitas. Analisaram-se os relatórios para investigação dos processos de interação e dos conhecimentos explicitados pelos alunos durante a atividade. Com o término da observação das aulas, foi aplicada uma nova prova diagnóstica, que constou de uma nova lista de 10 figuras (lua, cruz, sapo, dado,

13 13 mesa, picolé, panela, boneca, melancia e papagaio) e, mais uma vez, o teste de realismo nominal para verificar se existiu alguma evolução dos alunos em relação aos conhecimentos sobre o sistema alfabético de escrita. 3. Análise da entrevista A entrevista foi realizada na escola em que aconteceu a pesquisa. A primeira questão foi formulada para sabermos se a professora era a favor ou contra iniciar a alfabetização na Educação Infantil. A entrevistada acredita que quanto mais cedo a criança fosse alfabetizada seria melhor, defendendo o aprendizado da escrita por parte das mesmas logo no início de sua escolarização, como o trecho a seguir da entrevista mostra: Acho que deve iniciar na Educação Infantil. Eu acredito que a criança deva ser iniciada na escrita já na pré-escola. A educadora também disse que estimulava os educandos a ampliarem o seu grau de letramento, ou seja, quando chegavam à escola, ela trabalhava o que os discentes traziam de experiências com a escrita, e ela enfatizou muitas vezes na entrevista esse trabalho que fazia com as crianças, como o fragmento mostra: Faço um trabalho de letramento, e a escrita, eu trabalho. Outra preocupação da professora era fazer com que as crianças prestassem atenção às regras que estão presentes em nossa sociedade. Para ela, as crianças, quando passam o período das férias e voltam a estudar, chegam à escola sem limites. Assim, pode-se considerar que os jogos, para essa docente, podem ser muito importantes, pois as regras também aparecem nos jogos didáticos e, segundo a professora, é um recurso que auxilia os alunos nessa aprendizagem. Ao falar sobre o processo de alfabetização, a educadora afirmou que inicia o trabalho com maior ênfase na oralidade, na parte de interpretação de textos, mas não deixa de fazer atividades de leitura e escrita de palavras, como o trecho da entrevista mostra: Assim, eu sempre trabalho com produção oral, duas vezes na semana com produção oral, eles lêem textos junto comigo, porque eles vêm de casa sem muita noção de escrita, vêm mais letrados. Lista de palavras. Eu trabalho muito com o nome deles, eu tô trabalhando com um projeto, que eu tô querendo que eles aprendam a identificar e escrever o nome, bingos, eu gosto também.

14 14 Percebe-se também, na resposta da educadora, que ela acreditava que os alunos vinham com experiências de letramento de outras esferas sociais, pois participavam de um processo de educação não formal, com os pais e demais pessoas em seu cotidiano. Ao ser questionada quanto aos recursos didáticos, a docente repetiu as atividades que tinha citado anteriormente, como a leitura oral e os jogos, como o trecho a seguir da entrevista mostra: Eu trabalho com os jogos, com a oralidade, leitura oral. Quanto às dificuldades que ela, enquanto professora, enfrentava na Educação Infantil, foi feita referência à pouca escolarização dos pais e à falta de assistente de sala, como o fragmento da entrevista mostra: Na pré-escola? Eu acho que primeiro é o fato de eu não ter uma ajudante de sala, e, no geral... segundo, são os pais... que a leitura é pouca e as crianças não têm acesso à leitura também. Como dito anteriormente, os jogos didáticos são utilizados como um recurso de alfabetização na sua turma. A professora relata que utilizava os de Língua Portuguesa, afirmando que eles eram mais fáceis de ser utilizados que os de outra disciplina, como os de Matemática. O objetivo de se trabalhar com os jogos era, principalmente, para os educandos adquirirem regras, como a de respeitar a vez do outro. A falta de limites da turma foi uma característica muito colocada nas respostas em que a educadora dava ao justificar o trabalho que estava realizando ao utilizar jogos didáticos. E os jogos apareceram como uma possibilidade de ajudá-la a mostrar as regras às crianças, principalmente no começo do ano, assim como alfabetizar, embora essa questão não tenha sido priorizada nas respostas da professora, como o trecho da entrevista mostra: Depende... Como? Bom houve momentos em que apliquei jogos de alfabetização, dependendo da turma, mas como eu disse, também apliquei jogos de Vareta. Aplico, até mesmo, o dominó. Depende principalmente da necessidade da turma (...) entre Março e Abril, eles estão assim... Um pouco sem limite... Porque eles nunca estudaram. É a primeira vez que eles estudam, aí eles estão se adaptando às regras, aos colegas, mas é muito bom para tudo isso. Esses jogos servem para colocar limite nas crianças.

15 15 Logo, a docente, no início do ano, mostrava ter mais interesse pela aquisição de limites por parte dos alunos do que no uso de jogos para ajudar na alfabetização. Como os objetivos relativos ao uso de jogos para alfabetizar não foram citados pela docente, pode-se acreditar que esse tema não era tão relevante para ela naquele momento. Nessa pesquisa, no entanto, o foco central do uso de jogos foi na alfabetização, de modo que houve uma mudança de perspectivas e de propósitos para utilização desse recurso didático pela docente. 4. Análise do diagnóstico inicial A diagnose foi aplicada, em doze alunos, no dia 25 de março de 2008, individualmente (uma criança por vez). A orientação que os alunos tiveram foi a de que deveriam escrever o nome de cada imagem, na linha disponibilizada. Os educandos fizeram a atividade proposta em um tempo que pode ser considerado rápido. Dois alunos, contudo, não quiseram fazer a diagnose. Mesmo com a insistência da docente, um aluno não quis escrever o nome das palavras e outro desistiu no meio da atividade. Quanto ao nível de escrita, constata-se que existiam dois níveis na turma, o nível Pré-Silábico (11 discentes) e Silábico de qualidade (1 aluno), existindo, então, a predominância do nível Pré-Silábico.. Dessas 11 crianças, três escreviam garatujas, duas colocavam uma letra para cada palavra, uma colocava duas letras para cada palavra e cinco colocavam várias letras aleatoriamente. Observou-se, por meio do teste de realismo nominal, que os educandos não percebiam a dimensão sonora das palavras de modo consciente. Assim, quando era pedido que eles respondessem às questões, eles mostravam dificuldades de pensar sobre o som, ficando presos aos significados das palavras. Na primeira pergunta, em que os alunos precisavam comparar as palavras boi e formiga quanto ao tamanho, a maioria (7) disse que seria preciso colocar mais letras em boi do que para escrever a palavra formiga. E os que responderam que a palavra formiga precisava de mais letras (4) não faziam relação com o som da palavra: ou não sabiam explicar ou davam respostas do tipo: é porque na casa tem formiga ou é porque ela morde. Percebe-se,

16 16 então, que a maioria das crianças acredita que a escrita da palavra, tem relação com o objeto representado e que formiga, por ser um animal menor que o boi, precisa de menos letras para ser escrita. Na pergunta dois, em que os alunos tinham que dizer uma palavra parecida com laranja, apenas uma criança acertou, falando laranjada. Não sabemos, nesse caso, se a análise foi em relação ao som ou porque a laranjada tinha laranja. Essa mesma criança, ao refletir sobre bola, disse a palavra bolão. Outra criança falou bolsa, que seria uma resposta correta. Na questão em que eles deveriam comparar baleia e bacia, três crianças disseram que as palavras eram parecidas, mas apenas duas justificaram corretamente. Assim, as análises mostram que nenhuma criança tinha segurança nas respostas dadas, pois nenhuma acertou todas as questões. Três delas, no entanto, demonstraram que estavam se aproximando da compreensão de que existem relações entre escrita e som. Quanto à segmentação das palavras, ou seja, o entendimento de que as mesmas são constituídas por unidades menores, dois discentes acertaram a divisão da palavra abacate. E quatro a divisão da palavra abacaxi, que foi perguntada após a segmentação da primeira palavra. Apenas uma criança segmentou corretamente as duas palavras. 5. Análise das aulas observadas Após a aplicação do teste de realismo nominal, e a constatação de que as crianças não conseguiam fazer relação da escrita com a pauta sonora, foram escolhidos três jogos didáticos dentre os que foram produzidos pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem ( CEEL). Desse modo, os jogos foram selecionados com o objetivo de que os educandos passassem a refletir sobre os sons das palavras, para tomarem consciência de que o som era importante também. Foram escolhidos os jogos: caça rima, bingo dos sons e a trinca mágica. Os mesmos foram levados para a docente analisar e definir se eles realmente poderiam ser aplicados na turma. A educadora, ao analisar os jogos, fez pouca oposição, tanto no que se refere aos conteúdos dos mesmos, quanto aos objetivos. Ela ficou muito interessada, porque os jogos tinham muitas imagens, o que ela considerava importante, para que as crianças fizessem uma melhor relação com a escrita das palavras.

17 17 Então, quando a docente finalizou a análise dos três jogos, a mesma propôs que as aulas em que os discentes os utilizariam fossem agendadas. Em lugar de utilizar os jogos em seis aulas, achou que seria suficiente trabalhá-los em apenas quatro aulas. Os objetivos didáticos dos três jogos são (Brandão, Ferreira; Albuquerque; Leal 2008; p.29): compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras; perceber que palavras diferentes possuem partes sonoras iguais; desenvolver consciência fonológica, por meio da exploração de rimas; comparar palavras quanto às semelhanças sonoras No jogo caça rimas, os alunos (quatro alunos ou quatro duplas) recebiam cartelas com vinte figuras e cinco fichas com outras figuras. Segundo as regras, vence aquele que conseguir localizar corretamente mais figuras, dentre as fichas que ele recebeu, cujas palavras rimam com os nomes das imagens que estão na cartela do jogador. No jogo bingo de sons os alunos recebiam cartelas com figuras e a professora dizia palavras (sorteadas em um saco). Cada aluno ou dupla deveria marcar na sua cartela aquelas palavras cujas sílabas iniciais fossem iguais às sílabas iniciais das palavras ditadas pela professora. O trinca mágica pode ser jogado por quatro jogadores por vez, e vence quem conseguir formar uma trinca de palavras que rimem, de acordo com as cartas que foram pegas em um monte disponibilizado na mesa ou que foram dispensadas pelos jogadores adversários. Como podemos ver, os três jogos selecionados tinham objetivos relacionados ao desenvolvimento da consciência fonológica. Tal escolha ocorreu porque os alunos demonstraram que não tinham ainda consciência de que as palavras poderiam ser manipuladas / exploradas em relação ao som. Elas voltavam-se, via de regra, para o significado. A educadora utilizou um jogo por aula, e decidiu dividir a turma em pequenos grupos, para fazer a atividade, pois ela considerou que seria melhor, até para uma avaliação posterior dos alunos. Enquanto ela aplicava os jogos, uma estagiária da escola ficava com o restante das crianças, fazendo atividades que a professora tinha trazido, como de recortes, de cobrir palavras ou letras, ou de pinturas. Quando o grupo que estava jogando, terminava a

18 18 partida, outro grupo vinha jogar, até que todos os educandos tivessem participado da atividade. No dia 15 de abril de 2008 foi observada a primeira aula. A professora optou pelo jogo Caça Rimas. Ela explicou o que iria acontecer no dia, e pediu para o primeiro trio se aproximar para que a atividade começasse. Foram dois meninos e uma menina e após as explicações da professora, os educandos começaram a jogar. A docente também procurou tratar das regras do jogo, principalmente a que enfatiza a necessidade de ouvir o colega e respeitar a vez dele. Também procurou mostrar às crianças que em um jogo, diferente do que acontece em uma brincadeira, existem os ganhadores, ou ganhador, se o jogo for individual, assim, quem acertasse mais vencia e a docente sempre ficou atenta para quem estava jogando, respeitar o colega, a vez dele. Imagem 1 Jogo Caça - Rima As crianças se conscientizaram da necessidade de acertar mais para vencer o jogo. A docente enfatizou que era preciso colocar fichas de palavras que correspondiam ao som da imagem que estava na cartela e não qualquer ficha. Na verdade, os alunos não pareciam entender o que deveriam fazer. Foi feita uma alteração das regras: é que a professora, determinou que venceria quem colocasse mais fichas disponibilizadas na mesa, que rimassem com as imagens correspondentes da cartela e não quem colocasse algumas das fichas que tinha recebido e que rimassem com as da cartela que tinha. Na verdade, ela estava querendo facilitar a tarefa das crianças ao prever que ninguém faria a relação das fichas que recebera com as figuras da cartela disponível. Mesmo com as explicações da professora, muitas crianças mostraram dificuldades em encontrar as rimas das palavras. Assim, a docente recorria a outros recursos, como relembrar músicas que tinham rimas e que eram cantadas por ela e pelos alunos, como o trecho 2 mostra: P: - Vocês não lembram quando a gente canta uma música, que ela termina com o som igual? A5: - Lembro, aquela do dia!

19 19 P: - Então, é a mesma coisa, avião, rima com o quê? A4: - Com esse aqui! (Apontando para a figura do leão). P: - Então coloque! A resposta da criança mostra que ela tinha condições de identificar rimas e que um trabalho mais sistemático, ocorrendo com maior freqüência, poderia promover tal consciência. É importante salientar que, mesmo vendo a dificuldade das crianças, a professora não reconsiderou a idéia de que quatro aulas seriam suficientes. Imagem 2 Jogo Bingo do Som Inicial: Na segunda aula, no dia 18 de abril de 2008, em que foi aplicado o jogo Bingo dos Sons, a professora trabalhou com duplas de alunos, uma vez que o jogo permitia isso. Assim, houve a ênfase na regra de que é necessário esperar a vez de falar, de que também é preciso ouvir o colega para que todos possam atingir o objetivo em comum, vencer a partida. Nesse jogo, as crianças conseguiram marcar as palavras. Na verdade, o modo como o jogo foi conduzido não favorecia a reflexão sobre as semelhanças sonoras, pois a professora, em lugar de estimular que eles pensassem no som inicial das duas palavras, dizia qual era a letra inicial e mandava os alunos procurarem as letras na cartela deles (a palavra escrita estava abaixo da imagem e a sílaba inicial aparece em outra cor). Assim, quando a educadora fazia o sorteio das palavras, as crianças encontravam a letra que estava na ficha da professora e que eles tinham na sua ficha também, como o trecho 3 mostra: P: - Elástico! Alguém tem com E? A1: - Eu tenho! ( Apontando outra palavra que tem a letra). P: - Tudo bem! Mas esse E tá no começo, é uma palavra que começa com E, veja você e o seu colega!? Quando as crianças trocavam as palavras das fichas que tinham, com as que a educadora sorteava, a mesma chamava a atenção de que os discentes precisavam estar atentos às letras, pois havia a troca de letras as quais estão

20 20 juntas, no alfabeto, como as letras M e N, porém elas não são iguais e o som também é diferente, como o trecho 4 mostra: P: - Mala! A1: - Mala? P: - Sim! Você tem? A1: - Tenho não! P: - Presta atenção nas letrinhas do início das palavras, as letrinhas pretas! A1: - Tem! ( Apontando para a imagem do Navio). P: - Aí é N ou é M? ( Apontando para a ficha que tem a palavra Mala) A1: - É N! P: - É igual? A1: - Não! Esses trechos de aula mostram que não havia por parte da docente uma compreensão da importância de que os alunos tentassem reconhecer as semelhanças sonoras Moraes e Leite (2005). Ela poderia estimular tal tipo de reflexão e chamar a atenção sobre a semelhança sonora, mas o foco dela foi apenas nas letras, o que também é importante para alunos que estão se alfabetizando, aprender sobre a diferença das letras, existentes em nosso alfabeto, entretanto, não eram esses os objetivos dos três jogos que foram propostos a serem trabalhados em sala de aula. Assim ela dificultou o trabalho das crianças, que nem sequer percebiam que tinham que prestar atenção ao som das palavras. Na aula do dia 22 de abril de 2008, foi aplicado o jogo Trinca Mágica, que favorecia, mais uma vez, um trabalho voltado para a consciência dos sons das palavras. A educadora realizou tal atividade, mas explicitou que o trabalho com rimas deveria ser realizado apenas no segundo semestre. Mais uma vez, podemos verificar que a docente não tinham muita certeza da necessidade ou importância de realizar um trabalho voltado para apropriação do sistema alfabético com alunos dessa faixa etária / etapa de escolarização. Imagem3: Jogo Trinca Mágica A professora começou explicando aos alunos que seria aplicado mais um jogo, o qual tratava dos sons finais das palavras, que rimam, e que iria

21 21 chamar grupos de quatro alunos, e que todos iriam jogar. Os alunos mostraram dificuldade em realizar a atividade, assim como ocorreu com o primeiro jogo, porque precisariam refletir sobre o som e não sobre o significado das palavras, como mostra o trecho 5 da aula: A5: - Leão! P: - E a outra? A5: - Avião! P: - Elas se parecem? A5: - Hã... P: - É a palavra, esqueça a figura e pense, feito quando a gente canta a música e o som final parece, lembra?! A5: - É o que? P: - O ÃO! Essas figuras têm a rima do ÃO, a última letra, as últimas! Como podemos ver neste trecho, a professora se esforça para que os alunos percebam que precisam prestar atenção no som, mas desiste rapidamente e dá a resposta à questão. Desse modo, a professora confunde mais uma vez o objetivo da atividade e pede que os alunos pensem nas letras. Nesse caso, as letras não estavam disponíveis e eles não tinham como resolver o problema comparando os desenhos das letras. A professora não percebe que para essas crianças não é possível ainda usar pistas gráficas (no jogo as letras não estão dadas e eles não tinham como pensar com que letras as palavras eram escritas, pois eles estavam na hipótese pré-silábica, de modo que não conheciam as correspondências grafofônicas). No último dia da aplicação dos jogos, 23 de abril de 2008, a docente, para enfatizar a principal regra do jogo Bingo dos sons(imagem 2), que trata do reconhecimento de sílabas iniciais iguais nas palavras presentes nas cartelas e nas fichas, procura fazer com que os discentes fiquem atentos à regra no grande grupo, antes de chamar os alunos para jogar. Isso pode ser visto no trecho 6: P: - Quem quer vencer o jogo? Alunos ( em coro): -Eu! P: - Olha aqui, tem o quê? (Apontando para uma das figuras que está na cartela). P: - Sim! E qual é o nome?! A2: - É orelha! P: - Isso é orelha! Eu escrevi no quadro, a palavra que se parece com orelha, quem pode me dizer onde está? A1: - Orelha?

22 22 P: - É orelha, eu sei que muita gente aqui já sabe ler, alguém pode me dizer onde está a palavra orelha?! Qual a letra que começa Orelha?! A2: - Começa com R! P: - Com R? A3: - Com O! P: - Isso, orelha começa com O! Agora é para encontrar aqui! (A professora aponta para o quadro). Eu vou chamar uma pessoa que possa me dizer onde está essa palavra! A3: - Eu tia! P: - Pronto, venha! Mais uma vez, a professora volta a atenção dos alunos para as letras. Como nesse jogo as palavras estão escritas e ela mostrava a letra inicial das palavras sorteadas, eles podiam encontrar a palavra sem pensar nas correspondências com o som. Além de pedir para os educandos ficarem atentos à presença das letras nas cartelas, ela chama a atenção dos alunos de que eles têm que procurar no pedaço inicial, que eles deveriam ficar atentos às sílabas iniciais, pois algumas palavras possuíam as letras que estavam no meio, ou final da palavra, assim não corresponderiam ao início da sílaba da palavra, como o trecho7 mostra: P: - Outra palavra, iogurte, com I! A8: - Tem! P: - Não que começa com I, nessa palavra tem I, mas não é no começo! P: - Arara, com A?! Alguém tem?! A6: - Tenho! Essa situação, em que os discentes deveriam encontrar as letras, em outras palavras foi a que a docente sentiu mais facilidade. Ela aconteceu várias vezes e a educadora tirava as dúvidas dos alunos, quando eles apontavam a letra em outras posições da palavra - que não estava no início da palavra. Isto é, ela perguntava se eles tinham certeza de que era realmente aquela letra, pedia para que os alunos prestassem atenção às palavras. Percebe-se que a professora procurou trabalhar o respeito à vez do colega, ela pedia às crianças para que deixassem a pessoa da vez jogar e diversificou também o uso dos jogos. No entanto, ela parecia não entender os objetivos do jogo, mesmo tendo lido o manual de orientações com todos os objetivos e recomendações de uso. A professora parecia não acreditar que ajudar os alunos a desenvolver consciência do som era importante, tendo, por

23 23 isso, mudado o jeito de mediar o jogo Bingo dos sons, fazendo com que os alunos prestassem mais atenção às letras do que às semelhanças sonoras. A docente também sempre se mostrou solícita a ajudar os discentes quando eles tinham dúvidas. A questão da socialização foi outro fator que a professora considerou, quando chamou os pares para jogar. Ela pedia para que consultassem os colegas na hora de tirar as dúvidas, o que também é importante para que os educandos passem a compreender as noções do trabalho em grupo na sala de aula. 6. Análise do diagnóstico final A diagnose final foi aplicada no dia 07 de maio de A atividade foi realizada sem muitos problemas. Quanto ao nível de escrita, foi constatado um pequeno avanço. Dois alunos que estavam na hipótese de garatuja passaram a utilizar letras e o outro mesclou garatujas e letras. Apenas um aluno permaneceu na hipótese unigráfica (uma letra para cada palavra). No entanto, o aluno que na primeira avaliação estava na hipótese silábica de qualidade, nesta avaliação escreveu na hipótese pré-silábica como não houve nenhuma atividade voltada para crianças nesse nível de conhecimento, não podemos dizer que houve algum efeito do jogo utilizado. Desse modo, no diagnóstico final foram encontrados: um aluno na fase de garatujas, um com escrita unigráfica, dois utilizando duas letras para cada palavra, e sete utilizando várias letras. No diagnóstico inicial, três estavam na fase de garatujas, dois colocavam uma letra para cada palavra, um colocava duas letras para cada palavra, cinco colocavam várias letras aleatoriamente e um escreveu silabicamente. A passagem para a utilização de várias letras (duas ou mais) pode ter sido estimulada pela ênfase que a professora deu às letras, levando os alunos a observar, nas fichas de um dos jogos, o Bingo dos Sons, que havia várias letras para representar cada palavra. Isso também pode ter favorecido os alunos que avançaram da fase de garatujas. Pode ser que eles tenham passado a perceber que para escrever tinham que usar letras. O teste de realismo nominal também foi repetido. Observou-se, na análise das respostas, que os educandos continuaram sem analisar de modo consistente a parte sonora das palavras. Assim, quando era pedido que eles