UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA/UFSC/SC RELATÓRIO SUCINTO: MÊS JUNHO

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1 1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA/UFSC/SC 1. Dados do Município ou GERED a) Município: FLORIANÓPOLIS b)município/gered: SECRETARIA MUNICIPAL RELATÓRIO SUCINTO: MÊS JUNHO c) Nome do orientador de estudo: DANIELA GUSE WEBER d) Nome do Coordenador: ENEIDA CÉLIA RUDOLF ESPÍNDOLA c) Datas, horário e local dos encontros de formação: Centro de Educação Continuada CEC Dia 18 DE junho de 2014 das 8:00 às 12:00h, das 13:00 às 17:00h e das 18:00 às 22:00h. d) Número de cursistas envolvidos e respectivos anos escolares: 25 professoras do 3º ano 18 estavam presentes. 2. Síntese das atividades realizadas com os cursistas Pauta do encontro: MATUTINO 1. Estudo de texto sobre apropriação do SEA; 2. Situações-problema dos campos aditivo e multiplicativo; VESPERTINO 3. Leitura deleite; 4. Situações-problema: novo enfoque, origens de erros e estratégias de ensino; 5. Socialização de trabalhos desenvolvidos nas turmas; NOTURNO 6. Estudo de texto sobre: estratégias de contagem; 7. Ensino de algoritmos e uso de calculadora. ATIVIDADE NÃO PRESENCIAL 1. Atividades do campo multiplicativo.

2 Registro em linhas gerais, das atividades realizadas com os cursistas no mês em questão: a) conceitos trabalhados relacionados com a unidade IV Situações-problema; Campo aditivo; Campo multiplicativo; Apropriação do SEA. b) Metodologia da formação (atividades, cadernos trabalhados, textos estudados etc.) 1. Começamos o dia estudando o texto; A apropriação da linguagem escrita, de Cláudia M. M. Gontijo (parte II do livro: Alfabetização e Letramento: Contribuições para as práticas pedagógicas, Editora Arte Escrita, UNICAMP, pag ) 2. A partir da leitura o grupo discutiu os seguintes aspectos: O que é escrita alfabética; Como se dá o processo de aprendizagem da língua escrita: etapas evolutivas não determinadas a priori e processos mentais superiores, onde a fala ajuda a organizar o pensamento; Aprendizagem das relações entre letras e sons, a partir do qual fizemos referência aos estudos de 2013 sobre consciência fonológica; O diálogo como instrumento de aprendizagem; Regularidades e irregularidades da língua escrita A relação da aprendizagem da língua escrita com a leitura e a produção textual. Algumas professoras com aproximadamente 30 anos de atuação em classes de alfabetização relataram que ensinavam de maneira muito diferente de como trabalham hoje, mas parecia que o trabalho dava mais resultado. Conversamos então de como é importante a intencionalidade pedagógica do professor e de que o fato de escolhermos o texto como centro das atividades de ensino na alfabetização não significa abandonar o ensino das palavras, sílabas e letras. Também houve uma intensa discussão de como a educação infantil pode contribuir para o processo de alfabetização, ajudando as crianças a desenvolverem atitudes de rotina, organização, lateralidade, coordenação motora, compreensão de regras e comandos, procedimentos de leitura, experiências de letramento, etc.

3 3 Para aprofundar estes conhecimentos, sugerimos à turma as seguintes leituras: Morais, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética; São Paulo: Editora Melhoramentos, Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender; 5.ed., São Paulo, editora Ática, Sistema Notacional e Consciência fonológica Caderno de formação 3, PNAIC Depois do intervalo conversamos sobre a diferença entre os campos conceituais aditivo e multiplicativo na resolução de problemas. Trabalhamos com o texto do caderno 4, pag. 18 a 31, sobre situações aditivas. Cada pequeno grupo ficou responsável por uma das situações deste campo para ler, explicar ao grande grupo e criar um enunciado para exemplificá-la. Ao apresentarem, o grande grupo deveria verificar se o enunciado estava de acordo com a situação descrita e caso não estivesse, dava sugestões de como melhorá-lo. Para finalizar, as professoras citaram qual é o tipo de situação aditiva que usam com mais frequência e nos deparamos com o resultado visível na imagem abaixo:

4 Pudemos verificar que situações de comparação e de composição simples são as mais utilizadas pelas professoras do grupo e que situações como: transformação com transformação desconhecida ou composição com uma das partes desconhecidas são pouco utilizadas. Refletimos que propor atividades de problemas com situações variadas ajuda a criança a desenvolver o conceito matemático envolvido nos cálculos Iniciamos a tarde com uma leitura deleite: Quem Ganhou o Jogo? - Série Crianças Poderosas - Ricardo Dreguer Acervo complementar Retomamos o estudo do caderno 4, páginas 31 a 42 sobre situações do campo multiplicativo e fizemos a mesma dinâmica da manhã: Cada pequeno grupo ficou responsável por uma das situações deste campo para ler, explicar ao grande grupo e criar um enunciado para exemplificá-la. Ao apresentarem, o grande grupo deveria verificar se o enunciado estava de acordo com a situação descrita e caso não estivesse, dava sugestões de como melhorá-lo. 6. Aproveitamos este momento para encaminhar a atividade não presencial que será: Selecionar ou criar duas situações-problema do campo multiplicativo e desenvolver com a turma. Explorar conceitos como metade, dobro, triplo, ou outra

5 5 situação de acordo com o texto estudado do caderno 4, possibilitando o uso de materiais manipuláveis. Discutir com as crianças, possibilidades de estratégia para resolução, analisando os caminhos escolhidos por elas. Registrar suas observações mais significativas e anexar cópias de alguns problemas resolvidos pelos alunos, com diferentes estratégias de resolução. 7. Para arrematar o assunto das diferentes situações de cada campo conceitual das situaçõesproblema, resgatamos alguns pontos relevantes do texto do caderno 4, pag. 6 a 16, que fora estudado na atividade noturna do mês passado: Criar problemas matemáticos a partir das brincadeiras, jogos ou outros contextos da infância, ou ainda relacionados a conteúdos de outras áreas do conhecimento que esteja sendo abordados na turma, pode ajudar as crianças na compreensão dos mesmos; Os problemas matemáticos devem ser o foco de abordagem do professor e os cálculos e algoritmos devem ser encarados como possibilidades de resolução destes problemas. Ou seja, devemos superar a prática tradicional de propor problemas para treino dos algoritmos ensinados; As diferentes estratégias de resolução criadas ou utilizadas pelas crianças são a materialização de movimentos cognitivos e o professor deve ter um olhar atento a estes movimentos para perceber a necessidade de intervenção pedagógica que deve planejar para suas aulas; O professor deve também estar atento aos erros dos alunos e perceber se as dificuldades de compreensão dos problemas são de origem linguística ou matemática. Ou seja, se o aluno não compreende o enunciado, ou não compreende o que lê ou ainda se entende o enunciado, mas não sabe escolher estratégias ou algoritmos adequados àquela situação; Intervenções bem planejadas pelo professor podem ajudar as crianças a compreenderem os problemas propostos. E as estratégias podem variar entre: De acordo com o caderno 4 de matemática PNAIC Colorir os dados e a pergunta do problema para evidenciá-los. É importante salientar que são os alunos que devem identificar quais são esses dados e qual a pergunta do problema e pintá-los adequadamente. Se os professores indicarem previamente quais os dados a serem pintados, ou se pintarem os dados no quadro antes de os alunos os identificarem, o potencial didático da Resolução de Problemas estará comprometido, porque será reduzido à resolução das contas envolvidas no enunciado. Lembre que o potencial da atividade está, exatamente, em que os alunos compreendam a situação-problema e elaborem a estratégia de resolução. (pag. 10) 2. É importante que as estratégias individuais sejam estimuladas. São elas que possibilitam aos alunos vivenciarem as situações matemáticas articulando conteúdos, estabelecendo relações de naturezas diferentes e decidindo sobre a estratégia que desenvolverão. A socialização dessas estratégias com toda a turma amplia o repertório dos alunos e auxilia no desenvolvimento de uma atitude mais flexível frente a resolução de problemas. (pag. 11)

6 6 3. Promover a reflexão sobre os caminhos percorridos e as respostas obtidas, bem como, valorizar as estratégias realizadas. Questionar o significado dos números utilizados, assim como as relações entre eles no contexto do problema, possibilitará que os alunos se apropriem de diferentes procedimentos. (pag. 11) 4. Apresentar um texto de um problema em que faltem partes para que as crianças as completem. Ou textos com falta ou excesso de dados. (pag. 11) 5. É interessante que os alunos reflitam sobre a resposta obtida. Os professores devem incentivar os alunos a compararem a resposta obtida com o enunciado do problema, ou com a situaçãoproblema que gerou a necessidade de solução. É preciso que argumentem se a resposta obtida faz sentido no contexto do problema. É preciso examinar o sentido matemático da resposta. Nesse momento, se os alunos perceberem inconsistência entre resposta e dados do problema, eles mesmos deverão rever a estratégia. (pag. 12) 6. Realizar o ensino da matemática, na medida do possível, de forma interdisciplinar. Delimitar um tema a ser abordado e desenvolver uma sequência didática que contemple entre outras, a área da matemática, não esquecendo, no entanto, o objeto de estudo de cada área do conhecimento. Assim os estudantes estabelecem uma melhor compreensão e assimilação do conteúdo abordado. (pag. 14) 7. Propor situações problema variadas que ajudem as crianças a construir conceitos e entender as operações a partir de campos conceituais: raciocínio aditivo (adição e subtração) e raciocínio multiplicativo (multiplicação e divisão). (pag. 31) 8. Pedir para a criança verbalizar oralmente seu pensamento de como pretende resolver o problema. Afinal, como já sabemos, a linguagem ajuda a organizar o pensamento. 9. Criar situações onde as crianças possam elaborar problemas para que se familiarizem e se apropriem de termos e conceitos da linguagem matemática. 10. Apresentar enunciados onde as quantidades sejam escritas com palavras e não com algarismos, estimulando as crianças a realmente localizarem as informações e dados a partir da leitura. (contribuição da professora cursista Neide Helena Cordeiro) Atendendo ao questionamento de uma das professoras cursistas, discutimos também se situação-problema e problema matemático são a mesma coisa. Concluímos que nem toda situação-problema é um problema matemático, pois enfrentamos diversas situações-problema

7 no dia a dia, que não necessitam de um cálculo ou uma estratégia matemática para serem solucionadas. 8. Tivemos também um rico momento de socializações de trabalhos (jogos e resolução de problemas da atividade não presencial). 7 A partir dessas socializações pudemos pontuar aspectos como: A importância da ludicidade na aprendizagem das crianças. Afinal a brincadeira é própria da infância. Foi importante desafiar os alunos a resolverem problemas sem utilizar algoritmos para percebermos como eles têm dificuldade em se afastar das técnicas conhecidas e treinadas. Este movimento pode desestruturar suas certezas e abrir espaço para a compreensão de que matemática é basicamente ESTRATÉGIA. Existe sempre uma possibilidade... Os resultados podem ser exatos, mas os caminhos são variáveis, articuláveis e não exatos. 9. Para atividade noturna ficou a leitura dos textos do caderno 4: Paginas 43 a 58 sobre estratégias de contagem; Paginas 59 a 69 sobre ensino de algoritmos; Páginas 70 a 74 sobre uso da calculadora. c) Planejamento realizado com os alfabetizadores (neste dia não fizemos planejamento coletivo). d) Aspectos positivos desse encontro de formação

8 As professoras consideraram importante retomar a discussão sobre a apropriação do SEA. A turma gostou de conhecer as diferentes situações de cada campo conceitual dos cálculos e algumas relataram que isso mudará seu jeito de planejar e trabalhar as situações-problemas com suas turmas. A turma discutiu e percebeu que as tarefas do PNAIC (atividades não presenciais) devem estar articuladas ao nosso planejamento escolar e principalmente, serem incorporadas às nossas práticas daqui em diante! e) Dificuldades encontradas Não ter ainda os cadernos de formação gera uma grande dificuldade, pois temos que lidar com a produção de muitas cópias. Algumas professoras não podem contar com o apoio de seus coordenadores pedagógicos, pois os mesmos não tinham ciência das discussões desta formação. Em nossa rede, porém, já estão acontecendo cursos para os especialistas e professores de apoio pedagógico, para que os mesmos possam acompanhar este movimento e articular estes princípios às suas práticas cotidianas, bem como, apoiar de maneira significativa os professores alfabetizadores. f) Perspectivas para o próximo encontro Finalizar o caderno 4, com as professoras resolvendo os problemas dos próprios enunciados, explicando ao grande grupo como fazê-lo com QVL, ábaco, decomposição, quadro de botões, etc. Iniciar o caderno 5, de geometria. g) Referências bibliográficas de apoio: 1. A apropriação da linguagem escrita, de Cláudia M. M. Gontijo (parte II do livro: Alfabetização e Letramento: Contribuições para as práticas pedagógicas, Editora Arte Escrita, UNICAMP, pag ) 8 Florianópolis, 19 de junho de 2014 Daniela Guse Weber Orientadora de Estudo

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