Palavras-chave: Formação de Professores; Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação a Distância.

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1 FORMANDO PROFISSIONAIS REFLEXIVOS EM ALAGOAS NA SALA DE AULA DO SÉCULO XXI Emmanuele Maria Correia Costa (UFAL) Noemia Monteiro Bito (UFAL) Resumo: Este trabalho tem como objetivo esboçar um cenário da formação de professores no século XXI, a partir da leitura de Donald Schön e Edgar Morin, destacando ainda certas propostas da UNESCO e a experiência da formação de doutores através de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Apresenta a proposta da escola cidadã do século XXI, na visão de Romão (2010). Pontua e discute quais os fundamentos reflexivos que são à base da epistemologia da prática formulada mais recentemente por Donald Schön. Analisa a presença desses fundamentos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, e a sua manifestação nos currículos dos cursos de licenciatura da UFAL. O tema é dividido em dois momentos: o primeiro intitulado a sala de aula no século XXI e o segundo intitulado a formação do profissional reflexivo. São sugeridos vídeos curtos e a leitura de publicações da UNESCO relativas ao tema, gratuitas e disponibilizadas em formato pdf em seu sítio. Foram consultados Almeida (2006), Gómez (1992), Leite (2009), Prado e Almeida (2009), Romão (2001), e Schön (1992). Palavras-chave: Formação de Professores; Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação a Distância. Este trabalho tem como proposta esboçar um cenário de formação de professores no século XXI, a partir de algumas idéias de pensadores como Donald Schön e Edgar Morin, destacando algumas propostas da UNESCO e a experiência da formação de doutores através de um Ambiente Virtual de Aprendizagem. Além de apresentar a proposta da escola cidadã do século XXI, na visão de José Eustáquio Romão, pontua e esclarece quais os fundamentos reflexivos que são à base da

2 2 epistemologia da prática formulada mais recentemente por Donald Schön, bem como analisar a presença desses fundamentos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação, e sua manifestação nos currículos dos cursos de licenciatura da UFAL. Leite (VALENTE; BUSTAMANTE, (Orgs.), 2009) escreveu um texto em que identifica a sala de aula do Século XXI como sendo o ambiente virtual de aprendizagem. Mas neste texto pretende-se direcionar a discussão para a proposta da Escola Cidadã no Século XXI, como defendida por Romão (2001). Essa escola busca a realização plena da cidadania ativa e multicultural de seus educadores e educandos. Este autor fundamenta-se em dados da UNESCO publicados em Educação um Tesouro a Descobrir, de Jacques Delors; Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro, de Edgar Morin, e em Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Frente às novas propostas educacionais deste novo século, em que as formas de aprender e ensinar estão continuamente sendo modificadas, exige-se um novo perfil de escola, aluno e, sobretudo de profissionais da educação. O projeto de escola cidadã defendido por Romão e abrigado no Instituto Paulo Freire tem uma visão de escola numa perspectiva democrática, sendo uma escola que seja estatal quanto ao financiamento, pública no que se refere à destinação e comunitária quanto a gestão. Seu maior interesse é a realização da cidadania plena de todos os membros envolvidos no processo. Numa visão de uma pedagogia crítica centrada no educando, na comunidade local, no trabalho e no estudo, questiona-se: quais conhecimentos, habilidades e estratégias serão necessárias aos educadores e educandos? Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão, aprender a fazer para poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. È claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 1998, p apud ROMÃO, 2001, p. 5). De acordo com Romão, o parágrafo acima resume o relatório de Delors e representa o pensamento pedagógico oficial da humanidade, já que foi elaborado e publicado pela UNESCO, o qual relata os quatro pilares da educação. Nele fica claro que o aprender a conhecer visa adquirir os instrumentos de compreensão, além de

3 3 participar da pesquisa e do processo de construção do conhecimento. O aprender a fazer requer a construção de meios e instrumentos para agir sobre o determinado contexto. O aprender a conviver, por sua vez enfatiza o conhecimento das diferenças étnicas, econômicas, políticas, sociais de gênero que tem como proposta a boa convivência com as diferenças com vistas a eliminar conflitos. Por fim a condição síntese dos demais aprenderes o aprender a ser que integra os três precedentes que por sua vez desenvolve a capacidade do homem a buscar a realização plena em toda sua riqueza espírito e corpo. Concentrando-se em aprender é mais importante que SABER por que o processo de aprendizagem é mais relevante do que os conteúdos sancionados. Portanto, o que mais se demanda de um profissional do futuro é a capacidade de aprender a aprender a fazer. (ROMÃO, 2001, p.08). Não apenas a capacidade de ler manuais ou operar máquinas, mas ter iniciativas de criar projetos inteiros. Sendo aprender a ser o último pilar necessário, Romão corrobora que: Desenvolver a capacidade de aprender a ser significa buscar a realização plena do homem em toda sua riqueza e complexibilidade: espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético de responsabilidade pessoal e espiritualidade. (DELORS, op.cit., 99). (...) Mais do que preparar as crianças para uma sociedade é preciso fornecer-lhe constantemente forças intelectuais para compreender o mundo e comportar-se neles como atores responsáveis e justos. (DELORS, 1999, p.99 apud ROMÃO, 2001, p.9) Outro referencial importante ao quando se analisa a educação necessária para o século XXI é os Sete Saberes Necessários para a Educação do Futuro, elaborados por Edgar Morin (2001), criador da teoria da complexidade. Colocam-se as perguntas: quais os saberes são necessários, que paradigmas, que razão, que consciência humana serão necessários para a educação do futuro? Morin tenta responder com base numa ciência provisória e não sólida. Na medida em que diz em sua obra: É necessário aprender a navegar num oceano de incertezas através de um arquipélago de certezas. Fazendo referência ao primeiro pilar do relatório de Delors aprender a conhecer corresponde ao conhecimento do conhecimento, que constitui um dos sete saberes propostos por Morin (2001, p.14) como necessários à educação do futuro: O conhecimento do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentarmos os riscos permanentes de erro e ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar a mente humana no combate vital rumo à lucidez.

4 4 O conhecimento do conhecimento, por sua vez deve ser necessidade primeira, que sirva de preparação para enfrentar os riscos, sendo necessário desenvolver o estudo das características cerebrais, mentais e culturais dos conhecimentos humanos em seus processos e modalidades. Seria preciso ensinar princípios e estratégias que permitam enfrentar imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar seu desenvolvimento em virtude de informações adquiridas ao longo do tempo. Neste sentido, o aprender a conviver da UNESCO corresponde aos saberes: Ensinar a condição humana, ensinar a identidade terrena. Para assim encarar o ser humano como uma unidade complexa, a uma só tempo física, biológica, psíquica, cultural, social e histórica que carrega em si a condição ternária de individuo/sociedade/espécie. Aprender a ser corresponde ao que Morin coloca como ensinar a condição humana, visto que aprender a ser significa criar as condições necessárias para a atualização das potencialidades plenas dos seres humanos em toda sua riqueza e complexidade espírito, corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade (DELORS, 2001, p.99). Dentre os saberes de Edgar Morin está incluso o ensinar a identidade planetária, visto que segundo ele: estamos na era planetária: uma aventura comum que conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Essas devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultura inerente a tudo que é humano. (MORIN, 2001, p. 47). A condição humana para Morin deveria ser a tripatirte complexa entre individuo, sociedade espécie. Quando diz que: Qualquer concepção de gênero humano significa desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer a identidade humana. No seio dessa tríade complexa emerge a consciência. (Ibid, p.106). Obtendo assim esta consciência que situa o ser humano como psíquico, biológico, sociocultural e histórico. Os profissionais do futuro devem entender que o destino da espécie humana, bem como o destino individual e social estão entrelaçados inseparavelmente e que tem um destino e uma condição comum de cidadãos da terra.

5 5 As concepções freirianas sobre a educação necessária ao século XXI. Paulo Freire no final da vida já fazia indagações tais como: O século XXI será mesmo o século da aprendizagem? Ou o século da pedagogia? Nesta perspectiva o autor centra-se sua idéia em uma auto-educação dando significativa importância no aprender. Ao defender a idéia de que ninguém educa ninguém, como também ninguém de educa a si mesmo, afirmando que os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo. Neste sentido a função do educador é de criar possibilidades para a construção do conhecimento pelos educandos. Na medida em que ensinar inexiste sem aprender a vice-versa os homens descobriram que era possível ensinar depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Neste sentido, Paulo Freire concentra-se esse aprender a aprender. Sendo assim pilares, saberes, conhecimentos resumem se em aprenderes e/ou reaprenderes ao passo que o homem sempre inconformado segue em busca de novos conhecimentos ao longo da vida. Na bibliografia complementar deste artigo, são indicados alguns documentos que foram produzidos pela UNESCO e se encontram disponíveis em seu sítio para download. São propostas de formação de professores que demonstram que a educação no Brasil não interessa apenas aos brasileiros. Aliás, a formação de professores é uma discussão sem fronteiras e diversos são as organizações nacionais e internacionais que desejam contribuir para a sua melhoria, ainda que divergindo quanto aos seus princípios e finalidades. Os documentos da UNESCO apresentam as diretrizes de implementação, o marco político, e os módulos de padrão de competência em Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para o professor. Sua contribuição é inegável no sentido de produzir um material didático que norteia o reconhecimento do aprendizado do professor em relação às TICs. Esse padrão sugerido não está desvinculado do conhecimento da realidade do Brasil, como o organismo demonstra através do documento intitulado Professores o Brasil: Impasses e Desafios, também disponível no sítio da entidade. Após essas colocações sobre concepção de educação e de espaço escolar, deseja-se acrescentar uma visão sobre a formação de professores enquanto Formação do Profissional Reflexivo. De acordo com Gómez (NÓVOA (Org.), 1992, p. 104) três conceitos diferentes integram o pensamento prático:

6 6 Essa tríade é a base do pensamento prático que a formação do profissional reflexivo exige. Formar professores capazes de se desenvolver através da sua atuação profissional exige, portanto, compreender o que é cada um desses conceitos. Sintetizando, Gómez (Ibid, p. 104) afirma que: Não basta, por exemplo, saber ministrar uma aula. Um professor ministra a aula para um grupo de estudantes. Enquanto atua, reflete simultaneamente sobre esse exercício da docência. E algum tempo depois será capaz também de refletir tanto sobre o que fez e sobre o que pensou naquele momento. Gómez complementa: A prática como eixo do currículo da formação do professor deve permitir e provocar o desenvolvimento das capacidades e competências implícitas no conhecimento na ação, próprio desta atividade profissional; das capacidades, conhecimentos e atitudes em que se assenta tanto a reflexão na ação, que analisa o conhecimento na ação, como a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação. Todas estas capacidades, conhecimentos e atitudes não dependem da assimilação do conhecimento acadêmico, mas sim da mobilização de um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação real. (Ibid, p. 111) É possível para qualquer trabalhador a atitude de simplesmente atuar. Mas para que a prática seja motivo de seu desenvolvimento profissional é preciso exercer o pensamento reflexivo. Schön (1992, p ) orienta que para a formação de professores podem ser definidas três questões principais:

7 7 Quais as competências que os professores deveriam ajudar as crianças a desenvolver? Que tipos de conhecimento e de saber-fazer permitem aos professores desempenhar o seu trabalho eficazmente? Que tipos de formação serão mais viáveis para equipar os professores com as capacidades necessárias ao desenvolvimento do seu trabalho? (...) A vaga actual de reformas educativas oferece uma oportunidade única para reexaminar estas questões, pois o que está a acontecer na educação reflete o que está a acontecer noutras áreas: uma crise de confiança no conhecimento profissional, que despoleta a busca de uma nova epistemologia da prática profissional. Na educação esta crise centra-se num conflito entre o saber escolar e a reflexão-na-ação dos professores e alunos. Como esse autor, outros se posicionaram sobre a formação de professores de acordo com o pensamento reflexivo. No contexto da EAD também percebe-se a influência de suas idéias. Prado e Almeida afirmam que características próprias da EAD, como a assincronia, favorecem a reflexão: (...) Os princípios da reflexão do educador-aluno na e sobre a sua prática se viabilizam nas interações entre os participantes, na autoria, no trabalho colaborativo e na análise dos caminhos epistemológicos, cujos registros, acessados a qualquer tempo e de qualquer lugar, permitem atingir níveis de reflexão e compreensão que favorecem ao educador-aluno o aprendizado significativo do uso das TIC na prática profissional, quer seja de natureza pedagógica, quer da gestão escolar. (VALENTE; BUSTAMANTE, (Orgs.), 2009, p. 65) Vale ressaltar que essa formação reflexiva do educador é discutida mundialmente. Observa-se que diferentes autores de diferentes países, ao longo das últimas décadas têm se esforçado para esclarecer o que significam os fundamentos dessa teoria: Dewey, americano ( ); Schön, americano ( ); Prado e Valente, brasileiros; Tardif, canadense; Alarcão, portuguesa; Imbernón, espanhol; Zeichner e Liston, americanos; Paulo Freire, brasileiro; Contreras, espanhol; Ghedin, brasileiro, entre outros. Tantas contribuições são atualmente uma demonstração de que a formação de professores deve estar em sintonia com o caminhar da humanidade como um todo, sem fronteiras e sem perder suas especificidades locais. Segundo Leite (Ibid, p ), as novas concepções de ensinoaprendizagem somadas ao desenvolvimento da tecnologia geram uma nova sala de aula. A EAD é uma das maiores beneficiadas pela revolução científico-tecnológica a ponto de ter como conseqüência a abertura de cursos de doutorado nessa modalidade. A própria autora vivenciou um Curso de Doutorado em Tecnologia Instrucional e Educação a

8 8 Distância nos Estados Unidos da América. Havia um ambiente virtual de aprendizagem cujo caráter pedagógico criado favorecia a formação de profissionais reflexivos, permitindo o processo acadêmico a distância e conduzindo a interação e a produção de conhecimento de acordo com o ciclo diálogo-reflexão-ação. Pode-se perceber, mediante o diálogo das diferentes etapas de orientação virtual, que esta pautou na perspectiva reflexiva, uma vez que o orientador procurou atuar respeitando as categorias reflexivas propostas por Schön (NÓVOA, 1992): a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-a-ação, ao trabalhar com a prática e a reflexão do aluno profissional-investigador no processo de elaboração da tese de doutorado. Esperamos que nos próximos anos o processo de interação virtual desenvolvido por outros alunos profissionaisinvestigadores na sala de aula do século XXI também os apóie com sucesso no processo reflexivo individual... (Ibid, p. 164). Com base nessa leitura, percebe-se que os ambientes virtuais de aprendizagem serão cada vez mais valorizados e provavelmente reconhecidos como o espaço novo da sala de aula. Ainda sobre o pensamento reflexivo, vale dizer que é possível perceber sua influência quando se analisa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação e disponibilizadas no sítio do Ministério da Educação. Recomenda-se a leitura das mesmas para melhor compreensão do que aqui é apenas sinalizado através da distribuição da carga horária obrigatório para um curso de licenciatura. Atualmente a carga horária destinada à prática aumentou para 800 horas, sendo 400 horas destinadas ao Estágio Supervisionado e 400 horas destinadas à prática como compontente curricular. É o governo indicando que o curso deve desenvolver o profissional através da ação, a partir do primeiro período letivo, através de atividades que coloquem o estudante em contato com sua futura área de atuação profissional. Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como umadimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (BRASIL, 2010, p. 23) Formando profissionais reflexivos em Alagoas, a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), manifesta através dos seus currículos dos cursos de licenciatura, os quais podem ser conferidos através dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de

9 9 Licenciatura, disponíveis no sítio da instituição, que os mesmos estão de acordo com as já citadas Diretrizes Curriculares Nacionais, adotando 800 horas de prática, incluindo atividades curriculares indicadas como Projetos Integradores, nos quais os estudantes entram em contato com sua área de atuação profissional desde o início do curso. Além disso, tem utilizado o ambiente virtual de aprendizagem Moodle, tanto em algumas disciplinas da modalidade presencial dos cursos de licenciatura, como tem realizado três cursos de licenciatura no ambiente Moodle: Física, Pedagogia e Matemática. Portanto é possível afirmar que a UFAL utiliza a sala de aula do século XXI já na própria graduação, ofertando três cursos de licenciatura incorporados na Universidade Aberta do Brasil. Mantém-se assim antenada com as discussões sobre a formação do profissional reflexivo, tanto quanto procura inserir-se na cibercultura para ampliar e complementar seus Campi com as salas virtuais. Claro que é um esforço que aqui não será avaliado com lupa, em profundidade, em seus pormenores que demonstrarão tanto imperfeições quanto podem surpreender pela capacidade de oferecer oportunidade digna de estudo a quem foi dela afastado ao longo de anos e, às vezes, décadas. Como consideração final, este texto pretende registrar apenas que tentar definir o que vai ser a educação no século XXI é uma tarefa de muitos estudiosos. Ousa sugerir que o leitor veja alguns dos vídeos indicados ao final deste texto como convite a refletir sobre as mudanças de paradigmas também na educação e especialmente na EAD. A partir das leituras realizadas para a produção deste artigo a única afirmação que podemos fazer de fato é a de que neste início do século XXI, a formação de professores não é assunto de um único país, é assunto mundial. Continua a se abastecer com novas concepções e práticas sobre o processo de ensino-aprendizagem e pretende cada vez mais ampliar a articulação entre teoria e prática. Assim como em todos os tempos, será servida por diversas tecnologias. A diferença será marcada pela velocidade, pela interatividade e pela alta rotatividade de novos produtos tecnológicos à disposição do professor, inclusive por novas (e incríveis) salas de aula. Daí a necessidade de se discutir a formação dos professores para além dos muros da escola, do Ministério da Educação, do Brasil. Inicia-se assim, um novo ciclo no qual quem faz educação, pensa sobre como faz a educação e sobre esse fazer e esse pensar. Também na UFAL, também em Alagoas.

10 10 REFERÊNCIAS ALMEIDA, J. J. P. Formação contínua de professores: um contexto e situações de uso de tecnologias de comunicação e informação.192f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 09/ homologado. Disponível em < Acesso em 13 maio 2010, 70 p. DELORS, J. et al. Educação: Um tesouro a descobrir. 5 ed. São Paulo: Cortez, GÓMEZ, A. P. O pensamento prático do professor : a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992,pp LEITE, L.S. Formando profissionais reflexivos na sala de aula do século XXI. In: VALENTE, J.E.; BUSTAMANTE, S.B.V (Orgs.). Educação a distância: prática e formação do profissional reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009, pp MORIN. E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Disponível em: acesso em: maio de Disponível em: < Acesso em: 13 maio PRADO, M.E.B; ALMEIDA. M.E.B. Formação de educadores: fundamentos reflexivos para o contexto da educação a distância. In: BUSTAMANTE, S.B.V (Orgs.). Educação a distância: prática e formação do profissional reflexivo. São Paulo: Avercamp, 2009, pp ROMÃO, J. E. Escola Cidadão no século XXI. Disponível em < Acesso em: 13 maio SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, pp BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA CIÊNCIA, EDUCAÇÃO E CULTURA. (UNESCO). Padrões de Competência em TIC para o professor: Diretrizes de Implementação. Disponível em: < para_professores/back/19212/chash/d df/ > Acesso em: 13 maio Padrões de Competência em TIC para professores. Módulos de padrão de competência. Disponível em : < Acesso em : 13 maio Professores do Brasil: Impasses e Desafios. Disponível em: < Acesso em : 13 maio 2010.

11 11. Padrões de Competência em TIC para o professor: Marco Político. Disponível em : < Acesso em : 13 maio REFERÊNCIAS DOS VÍDEOS Escola da Ponte. Disponível em: < Acesso em: 13 maio Fé até demais. Disponível em: < Acesso em: 13 maio José Pacheco - TICs e Educação. Disponível em: < Acesso em: 13 maio Jornal Futura sobre Formação de Professores Disponível em: < Acesso em: 13 maio Ponto de Mutação (Mindwalk: the turning point, 1990). Disponível em: < Acesso em: 13 maio Tempos pós-modernos rumo a Disponível em: < Acesso em: 13 maio UM SONHO POSSÍVEL (The blind side). Direção: John Lee Hancock. Produção: Interprete: Sandra Bullock; Tim McGraw; Quinton Aaron;Kathy Bates e outros. Roteiro: John Lee Hancock. Los Angeles: Warner Brothers, c DVD (128 min), widescreen, color. Produzido por Warner Video. Baseado no livro The Blind Side: Evolution of a Game. de Michael Lewis.