Mesa Redonda 5 Superdotação com características atípicas e aspectos sócio-emocionais INDIVÍDUOS SUPERDOTADOS BAIXO REALIZADORES:

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1 Mesa Redonda 5 Superdotação com características atípicas e aspectos sócio-emocionais INDIVÍDUOS SUPERDOTADOS BAIXO REALIZADORES: O PARADOXO DA DUPLA EXCEPCIONALIDADE Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino 1 Dissertar sobre o tema características atípicas entre indivíduos superdotados é pensar uma via de mão dupla extremamente congestionada de informações e características que confunde até mesmo profissionais experientes. Olhar o indivíduo superdotado e enxergá-lo em seu potencial e ao mesmo tempo reconhecer suas limitações e dificuldades é um exercício desafiador. Este indivíduo apresenta características muitas vezes incompatíveis o que gera conflitos de ordem emocional e social. O potencial elevado e o desempenho abaixo das expectativas é um aspecto comum entre nosso alunos e clientes que possuem indicação para superdotação. Na maioria das vezes o baixo desempenho está associado a fatores emocionais e contingências ambientais que promovem dificuldades. Desta forma o que a experiência clínica mostra é um ciclo de difícil ruptura no que tange potencial X rendimento, relacionados tanto a aspectos acadêmicos quanto funcionais. Dentre os superdotados que apresentam comportamentos atípicos e características que não atendem aos critérios exclusivos de superdotação, encontram-se dentre outras, populações de indivíduos superdotados com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Alguns pesquisadores defendem que os comportamentos superdotados observados como sintomas de TDAH são na verdade características de superdotação e estão associados aos traços de 1 Vanessa Ourofino é psicóloga clínica e institucional e docente no Ensino Superior. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília. Desenvolve atividades na área de ensino especial na Secretaria de Estado da Educação do DF. Membro do Conselho Brasileiro para Superdotação.

2 intensidade e superexcitabilidade que marcam o comportamento assincrônico do superdotado. Por outro lado, há autores que afirmam que SD e TDAH são condições distintas, mas que podem coexistir, o que caracteriza a dupla excepcionalidade Esses autores também fazem uma leitura do desenvolvimento do superdotado, à luz da Teoria de Dabrowski da Desintegração Positiva, e apresentam uma concepção de dupla excepcionalidade que não descarta a relevância do desenvolvimento assincrônico e nem a presença de superexcitabilidade nos comportamentos. No entanto, entendem que a intensidade de aspectos relacionados ao comportamento hiperativo, principalmente a desatenção, acentuam as diferenças entre SD e SD/TDAH. Comportamentos hiperativos podem ser encontrados em crianças SD, talentosas, criativas e com TDAH. No entanto, crianças TDAH freqüentemente apresentam altos níveis de atividade, demonstrados na maioria das situações. Em contrapartida, as crianças talentosas também são altamente ativas, porém suas atividades são geralmente focadas e dirigidas, diferentemente do comportamento de crianças com TDAH. Portanto, hiperatividade é um comportamento que pode estar presente em ambos SD e TDAH, mas se evidencia de maneiras diferentes. No SD, está relacionada às atividades pouco desafiadoras, currículo escolar insuficiente e estilo de aprendizagem. No TDAH é resultado da junção dos sintomas do transtorno. É importante diferenciar comportamento hiperativo de Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. O primeiro está associado a um alto nível de energia produtiva, enquanto o segundo é uma manifestação persistente e inadequada de comportamentos de inquietação e falta de controle motor e psíquico. Para Leroux e Levitt-Perlman (2000), a dupla excepcionalidade SD/TDAH origina-se da combinação de fatores emocionais e sociais de ambas as condições, e o padrão individual de comportamento pode ser diferenciado, alternando a avaliação de características de superdotação e do transtorno. Para os autores, é insuficiente diferenciar entre características de SD e de TDAH. Portanto, é imperioso que se reconheça quando elas coexistem para se realizar uma identificação precisa. Esta

3 posição não é unânime, apesar de ser defendida por muitos autores (Chae & cols., 2003; Lovecky, 1999; Weeb & Latimer, 1993; Weeb & cols., 2005; Zentall & cols., 2001). Já Cramond (1994) acrescenta que, embora as crianças superdotadas apresentem superexcitabilidade psicomotora, elas não devem ser rotuladas como hiperativas, pois apresentam uma tendência objetiva de comportamento, ou seja, seus comportamentos são dirigidos a uma meta. Da mesma forma, os devaneios provocados pela superexcitabilidade imaginativa não devem ser vistos como falta de atenção e sim como um tempo ininterrupto de processamento criativo. As crianças talentosas com TDAH têm comportamentos específicos, tais como mascarar suas dificuldades acadêmicas, disfarçar sua baixa auto-estima, atrasos e assincronia no desenvolvimento global, que as colocam em situação de risco social e de problemas emocionais. Elas precisam ser precocemente identificadas para receberem intervenção precisa e individualizada, com o objetivo de maximizar o desenvolvimento de seu potencial. A possibilidade de existência de dupla excepcionalidade SD/TDAH deve ser considerada pelos profissionais que realizam avaliação psicológica de alunos encaminhados como portadores de comportamentos de superdotação ou de TDAH. A avaliação deve abarcar características cognitivas, sociais, emocionais e comportamentais. Deve também incluir exames clínicos de exclusão do TDAH. Neste sentido, verificar apenas a lista de comportamentos sugerida pelos critérios do DSM IV-TR é insuficiente quando se tratar de indivíduos com alta inteligência e criatividade. O conhecimento das características de superdotação e dos critérios de identificação do superdotado é decisivo para se evitar erros diagnósticos em relação à dupla excepcionalidade SD/TDAH. Para isso, o processo de avaliação da dupla excepcionalidade deverá contemplar uma perspectiva interdisciplinar. Profissionais da área médica devem solicitar avaliação psicológica quando suspeitar de dupla excepcionalidade. Da mesma forma, psicólogos e psicopedagogos devem solicitar exame clínico quando suspeitar de quadro de

4 TDAH. A possibilidade de diagnóstico equivocado para essa dupla-excepcionalidade é bastante discutida na literatura com base em alguns poucos estudos empíricos. Recentemente a pesquisadora Elisabeth Mika (2006), publicou na revista Roeper Review, artigo no qual ela questiona os resultados de pesquisa de um grupo (Hartnet, Nelson e Rinn) que sugere que as características de TDAH encontradas em pessoas altamente inteligentes são na verdade características de superdotação e que reside aí um equívoco diagnóstico. Esse estudo bastante citado na literatura mostra os vieses da avaliação da dupla-excepcionalidade. Esse tema tem sido motivo de réplicas e tréplicas na literatura apontando para a dificuldade em se chegar num consenso, pois ainda carece de estudos empíricos. Essa autora defende também que há possibilidade de combinação SD/TDAH, que essa excepcionalidade não deve ser compreendida como uma anormalidade e que a intervenção com esse grupo deve ser cuidadosa. A intervenção e o apoio especializado ao aluno SD/TDAH devem ser distintos daqueles oferecidos ao aluno superdotado e ao aluno com TDAH. Os resultados mais recentes de pesquisas mostram que as intervenções realizadas com indivíduos SD/TDAH devem enfocar primeiramente as potencialidades ao invés de tentar remediar as características do transtorno. Há evidências de que as intervenções comumente recomendadas para crianças com TDAH não são adequadas às crianças SD/TDAH. Por exemplo, é indicado, no caso de alunos TDAH, diminuição no tempo e na complexidade na realização das tarefas escolares, bem como a presença de poucos estímulos no ambiente de sala de aula para não desviar a atenção da criança. Para o SD/TDAH esse procedimento é inapropriado, pois esses alunos necessitam de um tempo maior para concluir suas atividades e investem esse tempo na qualidade de realização das mesmas. Em relação à complexidade das atividades, quanto mais desafiador maior o interesse e dedicação do aluno na concretização das mesmas. Também o ambiente deve ser estimulante, pois a tendência do aluno SD/TDAH é considerar as atividades escolares tediosas.

5 Por outro lado, investir em atividades que privilegiem apenas as características de superdotação relacionadas à área acadêmica pode levar o aluno a se sentir frustrado, pois o mesmo não responde adequadamente a essas atividades, devido às dificuldades de aprendizagem que apresenta. É preciso que o profissional que atende essas crianças dedique tempo para investigar quais atividades e situações de sala de aula são mais propícias a estes alunos. Para a escola será um grande desafio se organizar para atender adequadamente o aluno SD/TDAH, pois esses exigem um nível apropriado de desafio intelectual e necessitam de apoio para desenvolverem sua maturidade social e emocional. A intervenção baseada no uso de medicamento para inibir comportamentos de TDAH deve ser questionada em casos de SD/TDAH. Os programas de atendimento ao aluno portador de altas habilidades devem estar atentos às características e possibilidades de existência de dupla excepcionalidade. O aluno SD/TDAH é mais susceptível a desajustamento social e fracasso escolar. Portanto, os objetivos dos programas devem focar primeiramente as potencialidades destes alunos, ressaltando aspectos afetivos e sociais. A exigência da realização e envolvimento com a tarefa e concretização de um produto devem vir em um segundo momento. Estratégias para evitar o desligamento dos programas para superdotados devem ser implementadas. Os programas que adotam o Modelo dos Três Anéis de Renzulli como critério de avaliação e inclusão de alunos no atendimento devem assegurar que os critérios estabelecidos pelo anel envolvimento com a tarefa sejam compreendidos na sua essência, e que os mesmos não sirvam de punição aos alunos com dupla excepcionalidade. Estes alunos necessitam de alto nível de motivação para poder produzir. Muitos alunos SD/TDAH estarão fora dos programas para superdotados por não conseguirem uma produção compatível com as expectativas e exigências destes programas.

6 Referências American Psychiatric Association. (2002). Manual diagnóstico e estatístico detranstornos mentais - DSM-IV-TR. (4ª. ed.). Porto Alegre: Artmed. Angelini, A. L., Alves, I. C. B., Custódio, E. M., Duarte, W. F. & Duarte, J. L. M. (1999). Manual Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Escala Especial. São Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia. Aspesi, C. C. (2003). Processos familiares relacionados ao desenvolvimento de comportamentos de superdotação em crianças de idade pré-escolar. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília. Barkley, R. A. (1990). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Barkley, R. A. (2002). Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade (TDAH): Guia completo e autorizado para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed. Baum, S. M. & Olenchack, R. F. (2002). The alphabet: GT, ADHD and more. Exceptionality, 10, Baum, S. M., Olenchak, F. R. & Owen, S. V. (1998). Gifted students with attention deficits: Fact and/or fiction? or, can we see the forest for the trees? Gifted Child Quarterly, 42, Benczik, E. B.P. (2000a). Manual da escala de déficit de atenção/hiperatividade: versão para professores. São Paulo: Casa do Psicólogo. Benczik, E. B.P. (2000b).Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo. Chae, P. K., Kim, J. H. & Noh, K. S. (2003). Diagnosis of ADHD among gifted children inrelation to KEDI-WISC and T.O.V.A. performance. Gifted Child Quarterly, 47, Costa, A. R. & Faria, L. (2002). Aspectos diferenciais da competência percebida e da competência objetiva em alunos brilhantes. Sobredotação, 3, Cramond, B. (1994). Attention-deficit hyperactivity disorder and creativity - What is theconnection? The Journal of Creative Behavior, 28, Cramond, B. (1995). The coincidence of attention deficit hyperactivity disorder and creativity. Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented. Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented (3 a. ed.). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

7 Harter, N. (1985). Manual for the self-perception profile for children. Manuscrito não publicado, University of Denver, Colorado. Heiligenstein, E. (1995). Presentation of unrecognized attention deficit hyperactivitydisorder in college students. Journal of American College Health, 43, Leroux, J. A. & Levitt-Perlman, M. (2000). The gifted child with attention deficit disorder: Identification and intervention challenge. Roeper Review, 22, Lovecky, D. V. (1999). Gifted children with AD/HD. Providence, RI: Gifted Resource Center of New England. Mika, E. (2006). Research Commentary Point- ADHD. Roeper Review, 28, Counterpoint: Diagnosis of Giftedness and Moon, S. M. (2002). Gifted children with attention-deficit/disorder. Em M. Neihart, S. M. Reis, N. M. Moon. (Orgs.), The social and emotional development of giftedchildren. What do we know? (pp ). Washington, DC: Prufrock Press, Inc. Neihart, M. (2003). Gifted children with AD/HD. Washington, DC: The NationalAssociation for Gifted Children. Rapport, M. D., Scalan, S. W. & Denney, C. B. (1999). Attention-deficit/hyperactivitydisorder and scholastic achievement: A model of dual developmental pathways. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40, Renzulli, J. S. & Fleith, D. S. (2002). O modelo de enriquecimento escolar. Sobredotação, 3, 7- Renzulli, J. S. & Smith, L. H. (1978). Learning Styles Inventory. Mansfield, Center, CT: Creative Learning Press. Rohde, L. A. & Halpern, R. (2004).Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: atualização. Jornal de Pediatria, 80, Rohde, L. A. & Mattos, P. (2003). Princípios e práticas em Transtorno de Déficit de Atenção /Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed. Silverman, L. K. (Orgs.). (1993). Counseling the gifted and talented. Denver, CO: Love. Tonelotto, J. M. F. (2002).Aceitação e rejeição: percepção de escolares desatentos no ambiente escolar. Psicologia Escolar e Educacional, 6, Torrance, E. P. (1990). Torrance Tests of Creativity Thinking. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.

8 Weeb, J. T. & Latimer, D. (1993). ADHD and children who are gifted. Reston, VA: Council for Exceptional Children. Weeb, J. T., Amend, E. R., Weeb, N. E., Goerss, J., Beljan, P. & Olenchak, F. R. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar OCD, Asperger s, depression and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potencial Press. Zentall, S. S., Moon, S. M., Hall, A. E. & Grskovic, J. A. (2001). Learning and motivational characteristics of boys with ADHA and/or giftedness: A comparative case study. Exceptional Children, 67,