O MOVIMENTO DOS ESTUDANTES DE UMA TURMA DE PRIMEIRO ANO DE ENSINO MÉDIO: ENTRE OS MOMENTOS DE ESTUDOS E AS MOTIVAÇÕES

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1 O MOVIMENTO DOS ESTUDANTES DE UMA TURMA DE PRIMEIRO ANO DE ENSINO MÉDIO: ENTRE OS MOMENTOS DE ESTUDOS E AS MOTIVAÇÕES Resumo Luiz Gustavo Pampu Mestre em Educação Professor do Instituto Federal do Paraná Campus: Paranaguá Nossa investigação tenta construir maneiras de se discutir as situações de sucesso e fracasso escolar. A preocupação em incluir os dois aspectos é a tentativa de não focar apenas no que pode ser considerado como um problema, mas nas relações que atravessam o cotidiano escolar carregando com elas o movimento dos sujeitos que lá interagem. Como um primeiro estudo investigamos a relação entre a motivação e o momento escolhido pelos estudantes para realizar os estudos. Para isso aplicamos um questionário em três turmas de primeiro ano de ensino médio. Dividimos os 68 questionários respondidos em três grupos após realizarmos a análise de conteúdo das respostas. A caracterização dos grupos deu-se pelo momento de estudo citado. Em casa (grupo I), na escola (grupo II) e tanto na escola como em casa (grupo III). Observamos que só os grupos II e III sentiram necessidade de citar a sala de aula como local de estudo. No que se refere as motivações percebemos que o sentido escolar de sucesso e fracasso é muito presente. Outro grupo de alunos levanta a responsabilidade como motivação. Poucos sujeitos consideraram o conteúdo como motivador ou a responsabilidade. Esses dados levantam questões acerca das relações com os saberes em sala e fora dela. Como os alunos diferenciam as oportunidades de investimento nas atividades escolares. O que produz essa relação de sentidos na qual um ganho puramente escolar se sobrepõe a demandas regionais e culturais. O que faz com que esse motor entre em funcionamento desta maneira e com qual qualidade? Palavra-chave: Mobilização Ensino Médio Experiência. INTRODUÇÃO O que move os estudantes para o fracasso ou sucesso escolar? Essa é uma pergunta de difícil resposta. Podemos considerar que as situações de fracasso e sucesso escolar ocorrem nas escolas com tantos aspectos subjetivos que é quase inencontrável o motivo de sua ocorrência. Tomando uma posição na qual não há individualização na produção tanto da situação de fracasso como na de sucesso situamos nosso trabalho em uma perspectiva problematizadora do fato. Colocamos as duas situações para evitar um enfoque exclusivo em um problema considerado geralmente como falta por gestores e coordenadores escolares (BORUCHOVITCH et all, 2013). Nos documentos curriculares a motivação é relacionada como uma forma de adequação de um currículo nacional à realidade local. Ou seja, como uma forma de atender à 5138

2 heterogeneidade e pluralidade de condições, interesses e aspirações dos estudantes (BRASIL, 2013, p. 188). Nesta direção percebemos que para o Estado o perfil motivador da educação refere-se a adequação da escola a demanda dos estudantes. Em outras palavras, a motivação está baseada na relação de adequação da escola ao perfil de sua clientela. Podemos entender que a motivação dos estudantes se relaciona com as formas como eles investem nas atividades escolares. Entretanto não devemos perceber esse investimento do aluno como uma estrutura puramente de tempo, mas devemos pensar na relação de qualidade. Em outras palavras, de aproveitamento do tempo. A questão social da motivação se relaciona justamente com a experiência social dos estudantes. Essas são subjetivas, pois são atravessadas por toda uma história de desenvolvimento psicológico (PIAGET, 2014). Entendemos os sujeitos como constituídos a partir de sua história de experiências. Sendo assim ninguém poderá educar-me se eu não consentir, de alguma maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível, se o sujeito a ser educado não investe pessoalmente no processo que o educa (CHARLOT, 2000, p. 54). Entendemos que a motivação é um fato importante na tentativa de incluir sujeitos no processo de ensino (MENDES, 2013). Nesta mesma direção podemos dizer que a colaboração dos alunos nas atividades de ensino também dependem da motivação (ECCHELI, 2008). Sendo assim parece ser importante relacionar a estrutura de funcionamento da atividade de estudo com o que coloca em funcionamento tal atividade. Para compreendermos aspectos desta relação iniciamos um estudo cujo objetivo principal é discutir as primeiras construções acerca deste problema. OS CAMINHOS DA PESQUISA Nosso objetivo com esse trabalho consiste em compreender a relação entre a motivação que o aluno tem para estudar e a atividade de estudo. Para isso foi aplicado um questionário em três turmas de primeiro ano de ensino médio. Após serem esclarecidos quanto aos objetivos da pesquisa um total de 68 questionários foram respondidos. A questão utilizada foi Em qual momento você estuda? Qual é o motivo de você estudar?. Considerando que as respostas dos alunos foram dadas a partir de suas experiências pessoais as respostas foram analisadas a partir de análise de conteúdo (BARDIN, 2011). As categorias de análise foram criadas a partir de leitura exaustiva do material. O 5139

3 primeiro padrão que encontramos refere-se ao local onde eram realizadas as atividades. Elas poderiam ser realizadas: em casa; apenas na escola; ou nos dois lugares. Após essa primeira dividimos conforme a motivação para os estudos. Poderiam ser: as notas baixas/passar de ano; tirar notas altas/se destacar; bom emprego/futuro melhor; conteúdo/conhecimento; responsabilidade familiar; ambiente de estudo; professores. ANÁLISE DOS DADOS O processo de análise dos 68 questionários foi dividida em duas partes, pois nossa preocupação era relacionar os momentos de estudo as motivações dos respondentes. Os 28 respondentes (Grupo I) quando citam que estudavam em casa parecem não relacionar as atividades realizadas na instituição como estudo. Essa atitude parece ser relacionada com algo a mais além do que se deve realizar normalmente em sala de aula. O sentido do estudo para esse estudante é algo a parte das atividades realizadas em sala. Por outro lado, o segundo grupo possui dois respondentes (Grupo II). Para eles parece não ver sentido em estudar em outro lugar além da sala de aula. Para esses alunos o investimento em estudar está restrito ao que se pode fazer em aula. O último grupo é o mais populoso dos três com 38 respondentes (Grupo III). Para esses sujeitos estudar pode ocorrer nos dois espaços. Entretanto a forma como eles selecionam tanto a quantia como a qualidade do investimento é dependente da situação. Então estudar tanto em casa como na escola é um investimento a ser feito não algo natural. O principal ponto destas três categorias é entender a relação que os alunos estabelecem com as atividades realizadas em sala de aula. Para o primeiro grupo há um apagamento do momento. Ele não é citado como parte da rotina de estudo. Então as atividades em sala podem ser consideradas como naturais não cabendo a sua citação na resposta. Já para os dois grupos restantes a sala de aula é vista como um espaço a ser citado. Ou seja, não existe a naturalidade deste como local de estudo. Isso significa que a sala pode conter outros sentidos para esses estudantes além do estudo. Pois, fica claro que ao citarem sua existência eles colocam esse espaço como passível de investimento, ou, não, na atividade de estudo. No que se refere aos motivos para estudar podemos citar primeiro o que se relaciona com as notas. Nos grupos temos dois sentidos o passar de ano e o destaque em relação aos outros alunos. Com relação a primeira característica o investimento do aluno é controlado pela 5140

4 situação de fracasso. Ou seja, seu investimento na atividade é maior ou menor dependendo da sua proximidade com ele. Essa característica é encontrada nos três grupos. Já o segundo parece se movimentar em busca do sucesso escolar. Ou seja, há um investimento constante do aluno em busca de uma posição de destaque frente aos colegas de turma. Essa preocupação só se faz presente no primeiro grupo. Outro aspecto que é recorrente para o grupo I e III é o sucesso no mercado de trabalho. Há uma enorme vontade de ser bem-sucedido e para esses alunos o sucesso escolar irá lhes trazer um correspondente futuro no mercado de trabalho. Talvez o principal dado tenha relação ao apagamento desta relação nas respostas dos outros sujeitos, pois menos da metade citou este aspecto. Ou seja, podemos questionar o motivo destes alunos estarem frequentando a escola, pois para que serve se não for para ser bem-sucedido. Para sujeitos dos grupos II e III o conhecimento é um marco motivador. O interesse no assunto tratado em sala move o investimento dos alunos. Ou seja, conteúdos que não se mostram interessantes recebem pouco investimento tanto dentro da sala como fora dela. Por último temos o sentido de responsabilidade que parece ter relação com pressões de outros sujeitos nos alunos. Em geral esses citam uma pessoa da família que os impulsionam a estudar. Entretanto há um dos respondentes (Grupo III) que vê estudar como uma responsabilidade do aluno sem citar quem lhe delegou essa responsabilidade. Neste caso o apagamento do delegador tem relação com a adequação do sujeito a uma determinada forma de pensar. Em outras palavras, ele tem para si a responsabilidade o desejo do outro incorporado. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebemos que os sujeitos podem ser divididos em dois grupos principais. O primeiro considera os estudos em sala como algo já incorporado em sua rotina. Percebemos isso pelo apagamento deste em suas respostas. Já os Grupos II e III ao colocarem o espaço escolar parecem dizer que podem ou não investir nas atividades em sala de aula. Desta forma eles acrescentam um outro significado as atividades que não apenas a de estudar. Com relação a motivação percebemos uma concentração nas notas e na aprovação. Há poucos alunos que citam o gosto pelo conteúdo. Uma outra parte considera importante para alcançar o sucesso profissional e outra menor o sucesso escolar. Este último só é encontrado no Grupo I. A preocupação com o fracasso e com o sucesso puramente escolar impulsiona aos estudos com maior frequência. Sentido este que é muito 5141

5 diferente do defendido pelas diretrizes na qual as perspectivas sociais deveriam ser o fio condutor da motivação dos alunos. Podemos então nos perguntar qual é o efeito destas motivações na qualidade da aprendizagem dos alunos. REFERÊNCIAS BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, BORUCHOVITCH, E; et all. Motivação do aluno para aprender: fatores inibidores segundo gestores e coordenadores pedagógicos. ETD Educação Temática Digital, v. 15, n. 3, pp , BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, ECCHELI, S. D. A motivação como prevenção da indisciplina. Educar Curitiba, v. s/v, n. 32, pp , MENDES, M; S. Da inclusão à evasão escolar: o papel da motivação no ensino médio. Estudos de Psicologia, v. 30, n. 2, pp , PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: LTC,

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