Palavras-chave: Avaliação docente; Reforma educacional; Cultura(s) escolar(es).

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1 03933 UM OLHAR SOBRE A AVALIAÇÃO DOCENTE NO CONTEXTO DA(S) CULTURA(S) ESCOLAR(ES) Doutoranda Valéria de Souza val.souza@uol.com.br PUC/SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Resumo Este pôster pretende problematizar as ações atuais de avaliação docente na perspectiva das reformas educacionais. Assim, este trabalho pauta-se em dois pesquisadores: António Viñao Frago e Christian Laville. O referencial teórico trazido pelas pesquisas de Laville, professor da Universidade de Laval, Quebec, no Canadá, apresenta um debate sobre reforma escolar na perspectiva de mudanças no currículo da província da mesma cidade. Laville traz um elemento novo sobre o contexto histórico em que as reformas estão inseridas, que é identificado como mentalidade coletiva, fluídas e imprecisas, que parecem marcar um período histórico. Assim, suas reflexões sobre reforma, como será visto neste pôster, são fundamentais para elucidar o debate sobre avaliação docente no cenário nacional brasileiro. Já os estudos de Viñao Frago, professor da Universidade de Murcia, na Espanha, também se mostram fundamentais para compreensão deste debate, trazendo uma análise histórica das reformas educativas e os motivos pelos quais, na maior parte das vezes, elas fracassam. Para o autor, as reformas não consideram a cultura escolar, ou culturas escolares, como defende Viñao Frago, pois há um distanciamento entre a cultura dos reformadores e a cultura dos professores. Assim, aprofundar-se na análise deste divórcio entre a cultura dos reformadores e dos professores, como alerta Viñao Frago e refletir sobre as mentalidades coletivas, a partir da compreensão da cultura escolar, como propõe Laville, podem, assim, elucidar de que modo um processo tão complexo como a avaliação docente pode ser aceito ou refutado pelos professores em determinados contextos sociais e em momentos históricos diversos considerando, principalmente, a(s) cultura(as) escolar(es). Palavras-chave: Avaliação docente; Reforma educacional; Cultura(s) escolar(es). Em emblemática conferência de abertura do I Congresso Brasileiro de História da Educação, ocorrido em 2000, Antonio Viñao Frago se posiciona na perspectiva de historiador para responder a seguinte questão: Por que fracassam as reformas educativas? A sua principal conclusão é que as reformas educacionais geralmente falham porque ignoram a cultura escolar, objeto de sua intervenção, e não consideram os processos históricos educacionais. Segundo o autor: Las reformas fracasan ya no porque, com es sabido, todas ellas produzean efectos no previstos, no queridos e incluso opuestos a lós buscados; ya no porque originen movimientos de resistencia, no encuentren lós apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su realización; ya no porque, al aplicarse, se conviertan en um ritualismo formal o burocrático, sino porque, por su misma naturaleza a-histórica,

2 03934 ignoran la existencia de la cultura escolar o gramática de la escuela, de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos, no puestos em entredicho, que son lós que permiten a lós profesores organizar la actividad académica, llevar la clase y, dada la sucesión de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder político y administrativo, adaptarlas, transformándolas, a las exigencias que se derivan de dicha cultura o gramática. (VIÑAO FRAGO, 2001,p. 30 e 31) O autor aponta que as reformas educativas são trazidas por iniciativas do governo, gestores ou supervisores educacionais a partir de normas, instruções e orientações prescritivas e utilizando-se de vários meios para difusão e legitimação de suas ideias. Segundo o autor, a chamada cultura administrativa possui algumas características básicas: Tendência à uniformidade e ao centralismo das normas e formalismos burocráticos; Concepção mecanicista das equipes escolares que devem executar a proposta; Preferência por macro-reformas e reformas estruturais de aplicação temporalmente programada e não flexíveis; Preferência por atividades administrativas dos professores e suas adequações por meio de prescrições e orientações; Concepção monocrônica e técnico-racional do contexto escolar; Uma perspectiva a-histórica que não considera as tradições e práticas escolares ou quando a considera supõe-se que podem ser substituídas pelas culturas administrativas propostas sem nenhum problema e num curto espaço de tempo. Para Viñao Frago, tais reformas educacionais, que impõem determinada política e seus marcos administrativos e legais sem considerar a cultura escolar podem ser consideradas reformas artificiais e formais. O autor, no entanto, alerta que reformas educacionais também podem ser instrumentos de ideologias que ocultam interesses que podem ser, tanto estratégias de luta do poder político ou social, quanto interesses econômicos ou corporativos. As posições e pontos de vista divergentes dos reformadores e dos professores são responsáveis pelo relativo fracasso das reformas educativas. Portando, os professores são vistos como um problema pelos responsáveis pela implementação das reformas educacionais. Mesmo que os reformadores tenham sido antes professores, o fato de trocar de posição também cria uma nova identidade profissional e, portanto, forjam-se culturas diferentes. O autor alerta para o fato de que não há apenas uma cultura escolar. Este conceito deve ser trazido no plural, pois são variadas as suas formas. A cultura escolar de uma universidade será diferente de uma escola secundária, por exemplo. Entre os segmentos da educação básica as escolas também possuem culturas diferentes. Certamente os profissionais que atuam na educação infantil possuem crenças,

3 03935 mentalidades, hábitos e práticas diferentes dos profissionais que atuam no ensino secundário.assim, a cultura dos reformadores também difere da cultura dos professores. A esse respeito destaca Viñao Frago: La cultura escolar administrativa, la de quienes gobiernan, gestionan y supervisan la educación, se apoya - en el sector público y en el privado - en normas, mandatos, instrucciones, sugerencias, propuestas u orientaciones más o menos prescriptivas, así como en el recurso a diversos medios para la difusión y legitimación de sus ideas y la configuración de un entramado jerárquico de órganos de gestión y supervisión. (VIÑAO FRAGO, 2000,p. 122) O embate entre o posicionamento dos reformadores e dos professores, segundo Viñao Frago (2001) determina, em parte, o fracasso das reformas educativas. Se os professores são um problema para os reformadores, estes também o são para os professores. As reformas geram resistências e oposições por parte, principalmente, dos professores, cujos interesses e saberes os impelem mais a defender seu próprio status quo, do que a aceitar a reforma da escola. Para o autor, a atitude favorável ou não, ou mesmo neutra dos agentes escolares depende muito de como a reforma os afeta, de suas condições de trabalho e de sua posição no sistema o que os leva a se sentirem prejudicados ou favorecidos pelas novas medidas. Ou seja, tais reformas afetam a cultura das escolas e seus agentes e produzem efeitos buscados e previstos, mas também os não previstos e até os não desejados: (...) producen actitudes y movimientos de rechazo, inhibición, adaptación y conformismo formalista, cuando no cinismo, asi como otros efectos, como se dijo, no querisos o previstos. (VIÑAO FRAGO, 2001, p.39). O resultado é, então, de acordo com Viñao Frago (2000) uma colaboração fingida por parte dos professores, uma autonomia enganosa e até mesmo estéril. É por ignorarem o caráter contextual, circunstancial, às vezes imprevisível da cultura escolar e a complexidade dos sistemas educativos, que as reformas produzem efeitos de negação, inibição, adaptação, conformismo formalista e até cinismo. Mesmo havendo reação por parte dos professores, as macrorreformas estruturais de âmbito político administrativo modificam as culturas escolares. Porém, alerta o autor: Pero no suelen tener en cuenta y en general se oponen - por sus características y naturaleza omnicomprensiva - a esta última, así como, de un modo particular, a la cultura académico-profesoral, al conjunto de creencias, mentalidades y práticas de interacción y trabajo adquiridas sobre la marcha, arraigadas y transmitidas, no sin modificaciones, de una generación a otra, con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. (VIÑAO FRAGO, 2000, p. 123)

4 03936 Conclui, assim, Viñao Frago: De ahí los retrasos que experimenta la aplicación de las reformas, la devaluación de su objetivos iniciales, su sustitución por procedimientos burocrático-formales y, en último término, el más que relativo fracaso de todas ellas. (VIÑAO FRAGO, 2000, p. 123) As contribuições de Viñao Frago estão voltadas para entender o relativo fracasso das reformas educativas a partir do que o autor considera um divórcio entre a cultura dos reformadores e gestores e a cultura dos professores. Portanto, a cultura escolar, como categoria de análise, pode evidenciar as continuidades e persistências, bem como compreender os processos de resistência às mudanças ou às reformas. Esta parece ser uma das evidências que explicam as possíveis resistências dos professores pelas políticas de avaliação docente. Os estudos sobre reforma dos programas escolares de Laville corroboram com os aspectos levantados por Viñao Frago. Laville, em pôster intitulado A próxima reforma dos programas escolares será mais bem-sucedida que a anterior?, resultado de uma palestra proferida na PUC de São Paulo em 1996, traz um debate sobre reforma escolar na perspectiva de mudanças no currículo da província de Quebec, porém, as suas reflexões sobre reforma, são importantes para elucidar o debate sobre avaliação docente na atualidade. O autor traz o estudo de cinco casos de reformas do currículo de História desta província e, em suas conclusões destaca o chamado peso dos professores, isto é (...) sem o apoio dos professores, nenhuma reforma de programa pode ser implantada de fato" (LAVILLE, 1998, p. 120). Assim, analisar a avaliação docente deve levar em conta que tais reformas precisam considerar todas as contradições externas e internas à escolas e seus principais atores, os profissionais da educação e considerar também o contexto social e político em que está reforma está inserida. Laville traz um elemento novo sobre o contexto histórico em que as reformas estão inseridas, que é identificado na linguagem popular como espírito da época, e que o autor descreve como (...) as características da mentalidade coletiva, fluídas e imprecisas, que parecem marcar um período, mesmo que seja difícil defini-las" (LAVILLE, 1998, p. 121). E acrescenta: Falamos, por exemplo, do clima de lirismo social em que, no início dos anos 70, muitos professores e estudantes acreditavam que poderiam mudar fundamentalmente a ordem das coisas, apenas com a vontade e a mobilização. Maio de 68, na França, e eventos

5 03937 semelhantes, em vários outros países, são um eloqüente exemplo. No início dos anos 80, ao contrário, o espírito de época parece convidar á morosidade, ao sentimento de impotência que, para os professores, suscita mais compromisso que o afrontamento. (LAVILLE, 1998, p.121). Refletir sobre as mentalidades coletivas, a partir da compreensão da cultura escolar pode, assim, elucidar de que modo um processo tão complexo como a avaliação docente pode ser aceito ou refutado pelos professores em determinados contextos sociais e em momentos históricos diversos, em especial no contexto escolar. Portanto, aprofundar-se na análise deste fosso entre a cultura dos reformadores e dos professores, como alerta Viñao Frago e refletir sobre as mentalidades coletivas, a partir da compreensão da cultura escolar, como propõe Laville, podem, assim, elucidar de que modo um processo tão complexo como a avaliação docente pode ser aceito ou refutado pelos professores em determinados contextos sociais e em momentos históricos diversos considerando, principalmente, a(s) cultura(as) escolar(es). Os processos de avaliação são percebidos pelos docentes como instrumento de depreciação e intromissão em sua vida profissional e também como instrumento de punição e não como recompensa (BLACKBURN e PUTTEN, 1998). Estas são questões importantes e que devem ser consideradas no momento em que se define uma política educacional. As decisões sobre avaliação docente devem ser discutidas com aqueles que são os principais atores do processo: os próprios educadores. Referências bibliográficas BLACKBURN, Robert. PUTTEN, James Vander.Avaliação dos docentes em suas múltiplas facetas. In: Sousa, Eda C. B. Machado (Org.). Avaliação de docentes e do ensino. Brasília: Universidade de Brasília, LAVILLE, Christian. A próxima reforma dos programas escolares será mais bemsucedida que a anterior? In: WARDE. Mirian, Jorge (org). Novas Políticas Educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: Programas de Estudos e Pós- Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo VIÑAO FRAGO, Antonio. Culturas escolares y reformas (sobre La naturaleza histórica de los sistemas e instituciones educativas). TEIAS.Revista da Faculdade de Educação da UERJ. Rio de janeiro: UERJ: Faculdade de Educação, Ano 1, n. 2, jul/dez 2000, p Fracasan las reformas educativas? La respuesta de un historiador. In: Educação no Brasil: história e historiografia. Sociedade Brasileira de História da Educação (org). Campinas. São Paulo: Autores Associados, Coleção Memória da Educação.