ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: DESAFIOS PARA SUA EFETIVA IMPLANTAÇÃO

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1 ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: DESAFIOS PARA SUA EFETIVA IMPLANTAÇÃO Esméria de Lourdes Saveli UEPG A discussão que queremos trazer para essa mesa é a questão da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos obrigatório. Tal medida legal traz em seu bojo o princípio de inclusão onde os maiores beneficiados são as crianças oriundas das classes populares, pois as de classes mais privilegiadas já estão incluídas no sistema de escolarização obrigatória, há muito tempo. Portanto, o momento histórico que hoje vivenciamos, com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, representa um avanço muito importante na busca de inserção das crianças das classes populares nos sistemas educacionais brasileiros. Segundo documento do MEC (2006) a entrada das crianças um ano antes no Ensino Fundamental, visa garantir às crianças um maior período de vivência escolar, ampliando as possibilidades de aprendizado. Fornece uma rica oportunidade para a escola rever concepções e práticas, problematizar os tempos e espaços escolares, e renovar pedagogicamente, pensando não só na nova faixa-etária de seis anos que passa a fazer parte do cotidiano da escola, mas também, bem refletir sobre o espaço educativo no seu conjunto, nos nove anos de trabalho escolar É interessante que nós educadores, neste momento, de tanta polêmica sobre a inclusão das crianças de seis anos no sistema de escolaridade obrigatória, lancemos um olhar para a escola pública e tentemos desvendar

2 2 quais os principais problemas que ela terá que enfrentar para acolher essas crianças no primeiro ano do ensino fundamental. O que levam as pessoas, inclusive educadores, afirmarem que as crianças são muito novinhas para entrarem na escola? A inclusão das crianças de seis anos completos ou incompletos exige o quê das escolas? A criança de seis anos completos ou a completar deixa de ser criança porque está incluída no Ensino Fundamental? Sem desconsiderarmos que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica é necessário, também, discutirmos as questões levantadas no parágrafo anterior e, a outras tantas, que têm polemizado sobre o recorte etário para as matrículas, a reorganização da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Reconhecemos a legitimidade das preocupações dos educadores, principalmente, do campo da educação infantil, que têm tecido críticas veementes sobre a antecipação da escolaridade obrigatória. As críticas revelam uma preocupação com a escolarização considerada precoce das crianças de seis anos incompletos. No entanto, em uma perspectiva comparada, a antecipação do acesso e da obrigatoriedade de escolarização da criança de seis (seis) anos é uma medida contextualizada nas políticas educacionais de todos os países europeus e da maioria dos países da América Latina e do Caribe. Conforme dados da UNESCO (2007), dentre os 41 países da América Latina e do Caribe, em 22 países o início da escolaridade obrigatória é aos seis anos, em 15 é aos 5 (cinco) anos e apenas em quatro países Brasil, El Salvador, Guatemala e Nicarágua- o ingresso era aos 7 (sete) anos, no momento da coleta de dados. Dentre aqueles países que iniciam a educação obrigatória aos 6 anos, cinco países consideram o último ano da pré-escola como obrigatório. Esses dados reforçam o argumento de que essa medida legal de ampliar para nove anos o Ensino Fundamental, deve ser considerada como um

3 3 avanço no contexto da realidade brasileira, uma vez que democratiza o acesso dando oportunidades a todos independente da classe social a que pertença. Outro ponto que merece ser destacado é que essa medida tomada há vários anos, na maioria dos países, já vinha sido adotada em muitos municípios brasileiros, com a incorporação da última classe da educação infantil, denominada pré-escola, no ensino fundamental, ampliando dessa forma, os anos iniciais do ensino fundamental de quatro para cinco anos. No entanto, a despeito das orientações emanadas do Conselho Nacional de Educação, a inclusão das crianças de seis anos tem gerado diversas controvérsias em função do corte etário. A discussão no Estado do Paraná está centrada em dois posicionamentos básicos: os que defendem a inclusão, no primeiro ano do Ensino Fundamental das crianças de seis anos completos ou a completar, fazendo-se o recorte no ano do nascimento da criança e os que defendem o recorte no mês de março. Em síntese, a polêmica tem girado em torno dessas duas posições: os que são favoráveis à matrícula das crianças com seis anos completos e a completar no ano letivo em curso e aqueles que defendem a matrícula com o recorte no mês de março do ano letivo.` Há um discurso de cunho ideológico de dirigentes educacionais, ligados as redes públicas municipais de ensino, de que a entrada precoce da criança no ensino fundamental poderá trazer prejuízos significativos para essas crianças, pois elas são muito novinhas. No entanto, não há um movimento na mesma proporção para ampliar a oferta de classes de pré-escola para atender as crianças de cinco anos. Defendemos a posição de que essa política educacional implantada no Brasil a partir de 2006 se constitui em um instrumento legítimo de dar a todas

4 4 as crianças, independente, da classe social a oportunidade de usufruir do direito de freqüentar mais cedo a escola. A justificativa de que são muito novinhas atinge mais as crianças oriundas das classes populares porque, conforme documento MEC, 2004, aquelas das classes mais privilegiadas já se encontram, em sua maioria, incluídas no sistema formal de ensino em classes de alfabetização, classes de pré-escola ou na primeira série do ensino fundamental. Esse é um discurso de conteúdo ideológico que dá origem a preconceitos de valor social - Ou, então, fundamenta posições jurídicas nítidas: tal grupo tem tais direitos próprios, que são conhecidos, na linguagem tradicional do Direito, como privilégios; outro não tem direitos, é um subgrupo, não pode se igualar aos demais (COMPARATO, 2004, p.67) Não basta dizer que todos, sem qualquer exceção, têm o mesmo direito de ir à escola, é necessário também que tenham a mesma possibilidade. O acesso à educação obrigatória mais cedo se constitui em um instrumento de luta política onde todas as crianças, inclusive as das classes populares, podem usufruir da igualdade de oportunidades. Segundo documento do MEC (2006), a entrada antecipada da criança no ensino fundamental, objetiva garantir a criança um período maior de convivência escolar, ampliando suas oportunidades de aprendizagem. A criança que entra mais cedo na escola terá mais possibilidades de ser melhor sucedida em sua vida escolar devido ao acentuado processo de desenvolvimento lingüístico e cognitivo. Pesquisas apontam (Batista, 2006) (...) se as crianças são matriculadas mais cedo, a escola pode dispor de condições mais adequadas para alfabetizá-las, incluindo aquelas pertencentes a meios populares e pouco escolarizados (p.2).

5 5 Dizendo de um outro modo, a inserção da criança das classes populares mais cedo na escola obrigatória permite a mesma uma familiarização mais precoce com um universo cultural mais amplo o que possibilita melhores condições para o seu aprendizado, especialmente o da leitura e da escrita. Do nosso ponto de vista, é mais do que isso, pois defendemos a posição de que a inclusão das crianças de seis anos na escolaridade obrigatória resgata um direito de cidadania. Quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está assumindo um compromisso com os cidadãos em formação. Segundo Marshall (1967), o direito da criança de freqüentar a escola está relacionado com o direito do cidadão adulto ter sido educado. A inclusão de crianças mais novas na escola obrigatória exige tratamento político, administrativo e pedagógico. No aspecto político, aumenta o número de crianças incluídas no Sistema Educacional. Dessa forma, beneficia principalmente as crianças oriundas das classes populares. Uma vez que, como já foi dito, as crianças desta faixa etária, pertencentes às classes mais privilegiadas já se encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino nas classes de pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental, em escolas privadas. No aspecto administrativo, exige das secretarias de educação investimentos na formação de professores, tanto a formação básica quanto a continuada, na organização da escola em ciclos de aprendizagem, na organização e adequação dos espaços físicos, materiais e pedagógicos, investir na melhoria das condições de trabalho dos professores revendo carga horária, número de alunos por classe, entre outras tantas questões.

6 6 E, no aspecto pedagógico exige das escolas, sobretudo, a reorganização do currículo e de projetos pedagógicos que assegurem o pleno desenvolvimento dessas crianças em seus aspectos físico, psicológico, lingüístico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcançar os objetivos do Ensino Fundamental, sem, contudo, restringir o trabalho pedagógico apenas à preocupação de alfabetizar a criança. Defendemos que a criança que entra mais cedo na escola terá mais possibilidades de obter melhores resultados em sua vida escolar devido ao acentuado processo de desenvolvimento lingüístico e cognitivo. No entanto, vale ressaltar que as políticas educacionais são concretizadas no contexto das escolas através das ações de inúmeros sujeitos sociais que atuam direta ou indiretamente nesses espaços. Isso significa que as decisões tomadas nos textos legais são efetivadas, de fato, por procedimentos e ações administrativas e pedagógicas. Isso quer dizer que em Educação as dimensões política, administrativa e pedagógica não se dissociam. As políticas educacionais, no contexto mais amplo, desde seu processo de elaboração e aprovação até sua concretização no âmbito da prática, não se encontram livres da influência dos valores, das crenças, dos saberes e opiniões dos sujeitos envolvidos. É o mesmo que dizer que sobre as normas legais interagem múltiplos agentes, influenciando-as, modelando-as e interpretandoas segundo seus interesses, expectativas e valores, dentro de uma determinada trama cultural, política e social. A inserção das crianças de seis anos no cotidiano da escola obrigatória exige da escola uma revisão de suas concepções e práticas pedagógicas. Exige, sobretudo, dos profissionais da educação pensar e planejar um espaço das e para as crianças, ou seja, um espaço educativo que as reconheça e atenda

7 7 as singularidades infantis organizando a sua estrutura, seus espaços e tempos, os conteúdos, a metodologia, de modo que venha acolher as crianças em um ambiente prazeroso em que o direito à brincadeira, aos jogos, a música, a leitura., a escrita, enfim, aos bens culturais estejam presentes. Essa política de inclusão exige que pedagogos, gestores, professores entendam que a inserção dessas crianças na escolaridade obrigatória deve vir acompanhada de uma preocupação em redimensionar o trabalho pedagógico para que a criança tenha a garantia de desenvolver-se em um espaço educativo que a reconheça e respeito como sujeito histórico e cultural. REFERÊNCIAS BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de Janeiro: Campus, CARVALHO, José Sérgio (org). Educação, Cidadania e Direitos Humanos. São Paulo: Vozes, COMPARATO, Fábio Konder. O princípio da igualdade e a escola. In: CURY, Jamil Carlos Roberto. A Educação Básica no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p Setembro, DALLARI, Dalmo de Abreu. Um breve histórico dos direitos humanos. In: CARVALHO, José Sérgio (org). Educação, Cidadania e Direitos Humanos. São Paulo: Vozes, EDUCAÇÂO, Ministério da. Ensino Fundamental de nove anos: Orientações gerais KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade. In: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

8 8 MARSHAL,T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, OREALC/UNESCO: Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidade para todos, 2007.