MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO: UMA PROPOSTA DE APLICAÇÃO PARA A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS NO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

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1 EDSON THIZON MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO: UMA PROPOSTA DE APLICAÇÃO PARA A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS NO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO CRICIÚMA, 2005.

2 1 EDSON THIZON MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO: UMA PROPOSTA DE APLICAÇÃO PARA A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS NO CURSO DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO Monografia apresentada à Diretoria de Pós-Graduação da Escola Superior de Criciúma (ESUCRI) para obtenção do título de Especialista em Didática e Metodologia da Educação Superior, sob a orientação do Profº. Msc. Max Roberto Pereira CRICIÚMA, 2005.

3 2 DEDICATÓRIA Não apenas essa monografia, mas todas as minhas conquistas profissionais são dedicadas aos meus pais, Edésio e Marilda, que em nenhum momento deixaram de me apoiar; e a minha irmã e amigos(as) pelo total apoio de sempre.

4 3 AGRADECIMENTOS A minha família pela compreensão e apoio. Ao meu orientador, professor Max Roberto Pereira pela sua atenção e tempo destinados. Ao corpo docente da ESUCRI e a todos seus servidores, em especial a coordenadora do curso de Sistemas de Informação, professora Maristela Corrêa Meller. Aos meus alunos e colegas de turma, dos quais guardarei ótimas lembranças. A todos muito obrigado! Edson

5 4 RESUMO Essa monografia trata sobre métodos e técnicas que podem ser aplicadas no ensino da disciplina de Banco de Dados do curso de Sistemas de Informação. Descreve aspectos sobre ensino-aprendizagem, especialmente sobre o processo de aprender, principais modelos pedagógicos e as concepções da aprendizagem. Apresenta a disciplina de Banco de Dados, seu plano de ensino e a importância para o curso de Sistema de Informação. Detalha os métodos e técnicas pedagógicas que podem ser aplicados nos conteúdos essenciais da disciplina. Acima de tudo é uma monografia que serve de auxílio para o professor que deseja aplicar técnicas pedagógicas eficientes, em busca de uma educação que valorize seus alunos. Palavras-Chave: Banco de Dados, Ensino, Aprendizagem.

6 5 ABSTRACT This work is about methods and techniques which can be applied on the teaching of the database discipline in the Information Systems Course. It describes aspects on teaching-learning process, especially on the learning process, main pedagogic models and the learning conceptions. It presents the database discipline, its teaching plan and the importance to the Information Systems Course. It details the pedagogic methods and techniques which can be applied on the essential contents of the discipline. This work intends to be as aid to those teachers who want to apply efficient pedagogic techniques, in search of an education that values its students. Keyworks: Database, Teaching, Learning.

7 6 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO Objetivos Justificativa Metodologia Estrutura da monografia O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Quando as pessoas aprendem Modificadores e tipos de aprendizagem Modelos Pedagógicos Jean Piaget Lev Semenovich Vygotsky Henri Wallon Concepções de Aprendizagem Inatismo Ambientalismo Construtivismo Histórico-Cultural Métodos e Técnicas de ensino Aula expositiva Técnica do interrogatório Método de problemas Técnica de problemas Métodos de projetos Técnica de casos Método de ensino das ciências exatas Método das tarefas dirigidas Trabalhos de laboratório Seminário A DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS Plano de Ensino Objetivos Ementas...49

8 Conteúdos essenciais Referências MÉTODOS E TÉCNICAS APLICADOS NO ENSINO DA DISCIPLINA DE BANCO DE DADOS Técnicas e Métodos aplicados em Banco de Dados I Técnicas e Métodos aplicados em Banco de Dados II CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclusões Recomendações para trabalhos futuros...68 REFERÊNCIAS... 69

9 8 1. INTRODUÇÃO É notável a atual preocupação governamental com a qualidade no ensino superior, fato este que ganhou grande ênfase nas Instituições de Ensino, especialmente quando o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso assinou a Lei n em 24 de novembro de 1995 criando o Exame Nacional de Cursos, também chamado de Provão, que foi um exame aplicado aos formandos no período de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior.(INEP, 2003) Em 14 de abril de 2004 foi criado o Sinaes Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior através da Lei nº , se tornando o novo instrumento de avaliação superior do MEC/Inep. Diferentemente do Provão que tinha como principal foco a avaliação do ensino-aprendizagem, o Sinaes possui três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes, também será avaliado os aspectos que giram em torno desses eixos, tais como: a pesquisa, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. (INEP, 2004) Visando ainda melhorias no ensino, a Secretaria de Educação Superior, SESu- MEC, coordenou o processo de elaboração de Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação. Para as áreas de Computação e Informática tem-se múltiplos cursos, e tinha-se

10 9 muitas denominações de cursos, que visavam o marketing e não representam a evolução natural dos cursos nesta área. Ficou então definido quatro cursos, assim denominados: Sistemas de Informação, Ciência da Computação, Licenciatura em Computação e Engenharia da Computação. Segundo a Sociedade Brasileira da Computação SBC (2001), os objetivos regulares dos cursos da área de computação e informática são: - Bacharelado em Sistemas de Informação: formar recursos humanos para desenvolver sistemas e aplicar tecnologias da computação na solução dos problemas das organizações. - Bacharelado em Ciência da Computação: formar recursos humanos para o desenvolvimento tecnológico da computação. - Engenharia da Computação: formar recursos humanos para o desenvolvimento tecnológico da computação e aplicação de tecnologias da computação no controle de processos e automação industrial. - Licenciatura em Computação: formar recursos humanos para a área de educação à distância, especificação de softwares educacionais e para formar professores para o ensino de computação no ensino médio profissional. Em todos estes cursos definidos na área da Computação e Informática, nas diretrizes curriculares propostas pela SESu-MEC, exige-se a disciplina Banco de Dados na construção de um currículo para um curso nesta área. A SBC, com os Curso de Qualidade II e III, realizado pela Diretoria de Educação elaborou editais para submissão de propostas de Planos Pedagógicos para a área de computação e informática, respeitando as diretrizes curriculares do MEC Objetivos

11 Objetivo Geral Apresentar os métodos e técnicas pedagógicas que podem ser aplicados nos conteúdos essenciais da disciplina de Banco de Dados do Curso de Sistema da Informação da Escola Superior de Criciúma ESUCRI. O plano pedagógico do curso desta instituição foi desenvolvido conforme as diretrizes curriculares do MEC e o currículo de referência para o curso de Sistemas de Informação proposto pela SBC (2003) Objetivos Específicos - Descrever aspectos sobre aprendizagem, dividindo em três assuntos: o processo de aprender, modelos pedagógicos e as concepções da aprendizagem. - Apresentar a disciplina de Banco de Dados, seu plano de ensino e a importância para o curso de Sistema de Informação. - Detalhar os métodos e técnicas pedagógicas que podem ser aplicados nos conteúdos essenciais da disciplina de Banco de Dados 1.2. Justificativa Segundo Carbonell (2002), um maior conhecimento sobre como funciona a aprendizagem é imprescindível para averiguar os níveis reais de compreensão dos alunos em relação a diversas atividades e aquisições nas diferentes fases da aprendizagem. Também serve de elemento de controle sobre o mérito e a eficácia das diversas propostas que os professores planejam para sua intervenção na classe.

12 11 Diante da preocupação levantada por Carbonell, é importante apresentar concepções da aprendizagem para os alunos e qual a importância da disciplina de Banco de Dados para o curso de Sistema de Informação, assim como mostrar algumas técnicas e métodos detalhados que podem ser utilizadas para melhorar o processo de ensinoaprendizagem dos conteúdos essenciais da disciplina Metodologia Para a construção da monografia levantou-se referências bibliográficas sobre aprendizagem, buscando principalmente três assuntos: o processo de aprender, modelos pedagógicos e as concepções da aprendizagem. Numa segunda etapa buscou-se o plano pedagógico do Curso de Sistemas da Informação da Escola Superior de Criciúma ESUCRI e os planos de ensino das Disciplinas de Banco de Dados. Por último levantou-se referências sobre métodos e técnicas pedagógicas, ainda nesta etapa utilizou-se a experiência do professor das disciplinas de Banco de Dados para apresentar quais as técnicas e métodos que podem ser utilizados para os conteúdos essenciais da disciplina Estrutura da monografia Visando facilitar a consulta, a monografia está organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo foi apresentada a justificativa e os objetivos do trabalho proposto. No segundo capítulo será apresentado o processo de aprender, os modelos pedagógicos e as concepções de aprendizagem. No terceiro capítulo será visto a disciplina de Banco de Dados, assim como será explanado os conteúdos essenciais que devem ser abordados. No

13 12 quarto capítulo discuti-se os métodos e técnicas da metodologia do ensino que podem ser aplicados em cada tópico da disciplina de Banco de Dados. No quinto e último capítulo estão as considerações finais e sugestões para trabalhos futuros.

14 13 2. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Freqüentemente a aprendizagem é analisada a partir de grupos de teorias que mostram realidades enfatizadas pelos enfoques que os pesquisadores e técnicos testaram como evidentes para uma maior compreensão científica do processo de aprendizagem. (MIZUKAMI, 1986) Segundo Hilgard (1973) apud Mizukami (1986), a aprendizagem é um dos temas de maior significado e abrangência da psicologia contemporânea. Aprender, para este autor, pode ser adquirir um vocabulário, memorizar um poema, aprender a manejar uma máquina de escrever ou adquirir preconceitos, preferências ou ideais sociais. Este autor diz que não existe, uma definição totalmente satisfatória sobre o que seja aprendizagem. Parece ser, não obstante, que aprendizagem se apresenta como um melhoramento que acompanha a prática do comportamento de alguma pessoa. De qualquer modo, Hilgard dá a seguinte colocação para aprendizagem: Entende-se por aprendizagem o processo, em virtude do qual uma atividade se origina ou muda através da reação ante uma situação encontrada, de modo que as características da mudança registradas na atividade não possam explicar-se fundamentadas nas tendências inatas de respostas, ou na maturação, ou estados transitórios do organismo. (HILGARD, 1973 apud MIZUKAMI, 1986)

15 14 Este mesmo autor nos diz que esta colocação é ainda incompleta porque não dá, de maneira completa, o que realmente seja aprender. Para Cronbach (1965) apud Mizukami (1986), a aprendizagem pode ser explicada através das mudanças de comportamento resultantes de experiências. Para este autor são sete os elementos do comportamento para compreender o processo de aprendizagem: - Situação: Consiste de todos os objetos, pessoas e símbolos no meio ambiente da pessoa. A situação oferece uma oportunidade para satisfazer em parte, escolhendo uma resposta apropriada para aquele momento. - Características pessoais: Incluem-se aqui todas as habilidades e respostas características que as pessoas podem trazer para a situação. Estas características limitam as formas em que se pode ou se quer responder. - Meta: Considera-se meta de alguém o resultado de algo que se desejou alcançar. Pode procurar-se num objeto concreto, ou na solução de um problema, ou no estabelecimento de algo que enriquece a pessoa. - Interpretação: Consiste no processo de absorver a atenção a partir da situação na qual a pessoa está envolvida, relacionando as observações e experiências passadas e predizendo o resultado que será obtido através de diversas ações. - Ação: As ações de alguém incluem os movimentos e as declarações que faz. São aquelas partes observáveis de uma pessoa. Entre as ações possíveis, a pessoa escolhe uma delas, naturalmente, aquele que produza maior nível de satisfação. - Conseqüência: A conseqüência pode confirmar o que a pessoa espera. No caso, é provável que procure usar uma interpretação similar na próxima circunstância que lhe apareça. - Reação à frustração: Sem dúvida, a pessoa sofre um processo frustrativo quando não consegue alcançar a meta desejada. Pode-se aprender também a adaptação à frustração, o

16 15 que significa algo não desejável. A preocupação estaria em fazer com que o nível de frustração fosse utilizado para tornar mais significativa a meta e alcançá-la através de um esforço renovado. Estes sete elementos apontados por Cronbach são bastante significativos, porque apontam a necessidade de compreender a aprendizagem como algo ativo, intencional e prático QUANDO AS PESSOAS APRENDEM? Trow (1970) apud Mizukami (1986) diz que as pessoas aprendem quando há circunstâncias que as obrigam a emitir comportamentos. Diz este autor que a aprendizagem engloba uma variedade de atividades comportamentais, que se consubstanciam em: palavras, significados, conhecimentos práticos ou ideacionais, atitudes e modos de agir. Para Trow, os seres humanos aprendem quando: - Estão sadios, isto é, possuem saúde física adequada para o desempenho das atividades que lhe são conferidas. Têm uma vida que lhes proporciona um equilíbrio orgânico no que diz respeito à alimentação, ao descanso e à livre e correta manifestação das outras necessidades fisiológicas. - Quando existe boa adaptação, ou seja, a necessidade de compreender a vida social na sua totalidade, trazendo, como conseqüência, não apenas o aprendizado de determinados conteúdos, mas as atitudes decorrentes das recompensas e punições que a própria sociedade estabelece para a pessoa. - Possuir maturação suficiente, isto é, que a pessoa possua maturação fisiológica. Cabe salientar que o ritmo de cada pessoa corresponde a seu próprio ritmo, àquelas variáveis que são dadas pela idade, pelo sexo, pela cultura, pela aptidão, por experiências prévias e, de maneira especial, pelo nível de motivação. Ainda pode-se assinalar que

17 16 maturidade psicológica é necessária, especialmente em alunos de graduação e pósgraduação na universidade, porque responde a níveis de refinamento intelectual, afetivo e compreensivo da tarefa proposta. - Quando existe interesse, ou seja, o aluno deve estar suficientemente comprometido no processo de ensino. Faz-se necessário uma análise acurada, para ver até que ponto o professor põe em prática uma situação estimuladora, que envolva de maneira eficaz ao aluno no processo de aprendizagem, de tal modo que o nível de interesse seja elevado na medida em que se sinta parte do enriquecimento pessoal e do conhecimento do mundo. Estes itens mostram que para desenvolver uma aprendizagem eficaz, os alunos precisam estar nas melhores condições de saúde, possuir motivação para aprender, compreender e discriminar corretamente seu ambiente, estabelecer metas de acordo com seus objetivos, ter interesse, estabelecer habilidades de ordem pessoal, entender os significados dos problemas, desenvolver gostos e preferências e ter satisfação pessoal MODIFICADORES E TIPOS DE APRENDIZAGEM Segundo Woodruff (1955) apud Mizukami (1986), vários são os modificadores que afetam o processo de aprendizagem. Em primeiro lugar, aquilo que ele denomina de modificadores primários do comportamento. Estão incluídos: - Capacidade, isto é, possibilidade de vir a realizar determinados níveis de desempenho através dos quais as pessoas possam efetivar, de fato, as suas dinâmicas pessoais numa determinada situação cultural; - Motivação, ou seja, que o processo da motivação é sumamente importante para o desempenho da pessoa num determinado trabalho ou tarefa. Este item depende de cada pessoa, como base principal os seus valores e as suas metas na vida.

18 17 - Maturidade e prontidão, neste ponto, os pensamentos de Trow e Woodruff, coincidem quando dizem que a maturidade e a prontidão são elementos básicos para um bom desempenho pessoal. Dentro dos fatores modificadores secundários, tem-se: - Ajustamento social e pessoal, que corresponde àquilo que Trow denomina adaptação, mas que para ele toma um relevo maior, porque especifica aqueles comportamentos que nutrem a personalidade, a estruturam e a desenvolvem. - Saúde e energia, que está de acordo com aquilo que Trow coloca como elemento básico para desenvolver uma aprendizagem eficiente. Outros fatores modificadores: - O professor e suas atividades, uma aprendizagem mais sutil, que consiste em desenvolvimento de atitudes, emoções e ideais. - Pais e ambiente do lar, é de se notar que os pais são condicionadores emocionais e intelectivos no desenvolvimento da aprendizagem do aluno e que muitos dos comportamentos trazidos para a sala de aula são propiciados pela própria imagem que se tem da família e das obrigações, direitos e deveres. - Ecologia escolar, o ambiente escolar com suas disposições físicas, tem um papel preponderante, isto porque grande parte das horas da vida de uma pessoa se passa dentro de instituições escolares. - O ambiente comunitário. Assinalaremos a relevância da comunidade no desempenho da pessoa. Por isto, expectativas, interesses e confirmações podem acelerar ou tornar mais difícil o que se aprende. Woodruff, mostra que além dos modificadores há diferentes tipos de aprendizagem, tais como:

19 18 - Habilidade sensório-motora: consiste em uma habilidade independente, que funciona de maneira automática e sem controle prévio. Como por exemplo: Caminhar ou andar de bicicleta. - Habilidade motora-perceptiva: consiste em uma habilidade que se desenvolve através de um padrão inicial perceptivo, dado pelo próprio treinamento. Exemplo: tocar piano. - Associação mental: trata-se de estabelecer um corpo de conhecimentos, que nos dá a estrutura de fatos, relações, nomes, e leis. Exemplo: discriminação de sons, identificação de cores. - Conceitos: elaboração de idéias, desenvolvimento mental de ações, qualidades, condições e estabelecimento de generalizações. Exemplo: Significados das palavras, aspectos abstratos das mesmas. - Gostos e preferências: discriminações fundamentadas na escolha realizada pela própria pessoa através da experiência e avaliação analítica. Exemplo: preferências particulares, características personalísticas, seleção de livros. É importante dizer que a culminância destes tipos está em: - Habilidade em resolver problemas: consiste justamente em tomar decisões. Exemplo: algo cuja valorização é cada vez mais significativa, criatividade, desenvolvimento lógico. Como pode-se observar, definir aprendizagem é algo muito complexo, há uma proximidade maior de compreendê-la do ponto de vista de desempenhos da pessoa e das situações criadas pelos ambientes MODELOS PEDAGÓGICOS

20 19 Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas grandes correntes: uma empirista e uma apriorista. Para os aprioristas, a origem do conhecimento está na própria pessoa, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimentos aflorem. Os empiristas negam a existência de idéias inatas, para eles à mente está vazia antes de receber qualquer tipo de informação. Todo o conhecimento sobre as coisas provém da experiência. Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, têm-se as teorias de Piaget. Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos iniciaramse com a apreciação de bebês. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde existe o início de operações de raciocínio mais complexas. Dentre os modelos de aprendizagem na educação, o mais tradicional é o chamado de comportamentalista ou objetivista. Nesta forma de ensino baseada numa aprendizagem reprodutiva (memorização). O ensino segundo essa concepção é encarado apenas como transmissão de conhecimentos. Uma forma totalmente diferente de ver o processo de aprendizagem é a do modelo construtivista. No modelo construtivista, em lugar de ser apenas transmitido, o conhecimento é criado ou construído por cada professor e os seus alunos. O professor serve como mediador do processo de aprendizado. Sob esta ótica, os alunos tendem a aprender melhor quando são induzidos a descobrir as coisas por si sós. O construtivismo descreve os modos de conhecimento e o processo de constituição das estruturas e funções cognitivas e os processos de aprendizagem correlatos.

21 20 Da mesma forma no modelo cooperativo ou colaboracionista, o aprendizado acontece na interação da pessoa com os objetos. É pela contribuição de diferentes entendimentos de uma mesma matéria que se chega a um conhecimento compartilhado. O professor age como facilitador do compartilhamento em vez de controlar a entrega do conhecimento ao grupo. Um dos modelos mais discutidos atualmente é o de ensino por analogias. Os alunos não expressam suas idéias alternativas explicitamente; não precisam ficar conscientes do processo de ensino, não há conceito errado e nenhuma aprendizagem ocorre, pois ele, intuitivamente, entende as situações análogas. Assim, não há risco de os alunos perderem sua auto-confiança ou optarem por idéias erradas. Do ponto de vista do professor não há necessidade de treinamento específico. O processo de aprendizagem decorre da escolha de uma situação ou exemplo inicial apropriado. São vários os modelos propostos por estudiosos que se dedicaram ao estudo da aprendizagem. A psicologia desempenhou um papel fundamental para a construção desses modelos, que essencialmente buscam melhorar o processo de ensino-aprendizagem, atribuindo funções bastante específicas aos dois grandes protagonistas desse processo: o professor e o aluno. Entre os grandes ícones das pesquisas nesse campo, é importante discutir um pouco mais sobre três expoentes que se destacaram por suas teorias: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky e Henri Wallon Jean Piaget Jean Piaget foi o responsável por uma das maiores contribuições no campo da psicologia científica contemporânea, na área específica do comportamento cognitivo. As aplicações de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo pedagógico e na explicação da evolução da conduta cognitiva.

22 21 Sua teoria pode ser classificada em duas áreas principais: a que procura explicar a formação da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a que se desenvolve em torno da epistemologia genética. A Organização e a Adaptação Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996 apud TAFNER, 2004). Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo: Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo. Ainda segundo Piaget (PULASKI, 1986 apud TAFNER, 2004), a adaptação é a essência do funcionamento intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a acomodação. Os Esquemas

23 22 Antes de prosseguir com a definição da assimilação e da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito é chamado por Piaget de esquema (schema). Wadsworth (1996) apud Tafner (2004) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais as pessoas intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos hipotéticos. Conforme Pulaski (1986), apud Tafner (2004) esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, tem-se a definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e mais numerosos. Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a generalizá-los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo número de esquemas, que grosseiramente pode-se compará-los como fichas de um arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Vê-se então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.

24 23 A Assimilação e Acomodação A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (WADSWORTH, 1996 apud TAFNER, 2004). Ou seja, quando uma pessoa tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. O próprio Piaget define a assimilação como (PIAGET, 1996) :... uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto significa que a pessoa tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imagine que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, pode-se dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentado, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado, etc.). Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidade dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.

25 24 Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro". Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, inicia-se com a definição dada por Piaget (1996) : Chama-se acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que

26 25 um dado perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo existente. É neste contexto que Piaget (1996) fala de "acomodação de esquemas de assimilação". De uma forma bastante simples, Wadsworth (1996) escreve que durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos. Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditária acabada, constroem-se pouco a pouco, e dão lugar a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações (assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas. Observações e Apreciação Crítica - A atividade intelectual é parte de um todo, e como tal participa do processo biológico de desenvolvimento e aprendizado. Quando aprendemos estamos fundamentalmente desenvolvendo atividades biológicas (neuronais). Sendo assim, faz sentido a colocação de Piaget, a respeito da impossibilidade de separar o intelectual do biológico. - Piaget, defende que a inteligência é um processo adaptativo e que a sua função é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente. Não há, portanto, diferenças funcionais entre os seres vivos, mas somente diferenças estruturais de acordo com os níveis de organização. Assim, as estruturas da inteligência mudam no

27 26 processo adaptativo em decorrência das acomodações ou modificações dos esquemas ou estruturas de assimilação. - Essa definição de adaptação a novos estímulos, dando origem aos processos de assimilação e acomodação, é amplamente utilizado, salvando as devidas proporções, pelos pesquisadores na área de inteligência artificial (raciocínio baseado em casos RBC) para resolver problemas nas mais diversas áreas. O que Piaget chama de assimilação é chamado de processo de inferência, ou seja, a pessoa ou máquina é capaz de criar novos conceitos com base em conceitos ou conhecimentos prévios, dando início ao desenvolvimento de um conhecimento novo através de uma adaptação (Piaget - acomodação). - Segundo essa concepção o ser humano seria o único animal capaz de se desenvolver, ou seja, gerar conhecimento, enquanto as outras espécies são capazes apenas de aprender. Isso remete a um problema evidente nas mais variadas instituições de ensino. Os alunos normalmente aprendem, segundo Piaget, mas a geração do conhecimento, o conceito de desenvolvimento, é atribuído a poucos. Talvez esteja aí, a causa a ser atacada pelos profissionais da área de ensino. O desenvolvimento não é simplesmente a assimilação de uma teoria ou conceito novo, e sim, a aplicação desse novo cenário aliado a realidade de cada pessoa Lev Semenovich Vygotsky Vygotsky lia muito, autores russos e ocidentais, e assim há referência em sua obra a uma série de autores. Neste sentido o seu trabalho é bastante interessante, porém geralmente não há citação completa das obras mencionadas. Os tradutores atuais têm se preocupado muito em refazer este caminho. Há uma edição em russo das obras completas, em seis volumes, publicada no início dos anos 80, com traduções que estão sendo atualmente publicadas, nos Estados Unidos e na Espanha, simultaneamente, embora em

28 27 seqüência diferente. Ambos editores têm se preocupado em buscar as referências perdidas, realizando edições muito cuidadosas. A citação de dados empíricos também não está dentro dos cânones da ciência contemporânea. Vygotsky usa experimentos com crianças quase como ilustrações de idéias dele, mais ou menos assim: foram testadas mais de 100 crianças, e sabe-se que a memória delas..., fazendo então uma afirmação teórica baseada neste dado empírico. Educação e Psicologia Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e seu desenvolvimento dar-se-á em função de características do meio social em que vive. Donde surge o termo sócio-cultural ou histórico atribuído nesta teoria. E assim assinalam-se constantemente a busca de explicar os processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que por sua vez é histórico, ontológico e filogenético. Para o autor, o desenvolvimento cultural da pessoa aparece segundo a lei da dupla formação, em que todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicológica) e depois no interior da pessoa (intrapsicológica). Poder-se-ía assim dizer que o desenvolvimento cultural do aluno, assim como, sua aprendizagem, se dá mediante o processo de relação do aluno com o professor ou com outros alunos mais competentes. Em outras palavras, os vygotskianos entendem que os processos psíquicos, a aprendizagem entre eles, ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas através da linguagem interna que permite formar abstrações. Para Vygotsky,

29 28 a finalidade da aprendizagem é a assimilação consciente do mundo físico mediante a interiorização gradual de atos externos e suas transformações em ações mentais. Nesse processo, a aprendizagem se produz, pelo constante diálogo entre o exterior e interior da pessoa, uma vez que para formar ações mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, cuja interiorização surge a capacidade de atividades abstratas que por sua vez permite elevar a cabo ações externas. Esse processo de aprendizagem se desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) ao abstrato (as ações mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e de diversos graus de generalizações e assimilações. Costuma-se destacar que a abordagem de Vygotsky tem explicação das mudanças de ordem qualitativa. Isto porque o autor se preocupou em descrever e entender o que ocorre ao longo da gênese de certas funções, assim como, no estudo da linguagem da formação de conceitos. Nessa teoria não se tem estágios de desenvolvimento explicado detalhadamente sobre o surgimento e desenvolvimento das funções psíquicas através de acumulação de processos elementares. Já que nessa abordagem não se questiona o fato de que todas as pessoas tenham uma capacidade de aprendizagem que, inicialmente, está condicionada pelo nível de desenvolvimento alcançado. Nessa teoria há uma complexa relação entre o aprendizado e o desenvolvimento. Em Vygotsky, as curvas do aprendizado não coincidem com as do desenvolvimento, sendo que quando a pessoa aprende algum conceito, por exemplo: aritmética, o desenvolvimento dessa operação ou conceito apenas começou. Não há paralelismo entre aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas correspondentes. Tal relação é um processo extremamente complexo, dialético, não linear se dá aos saltos, mediante o surgimento de casos. A aprendizagem dos alunos vai sendo assim construída mediante processo de relação da pessoa com seu ambiente sócio-cultural e com o suporte de outras pessoas mais

30 29 experientes. É na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que a interferência dessas outras pessoas é mais transformador. O conceito de ZDP é relativamente complexo, ele compreende a região de potencialidade para o aprendizado. No caso do aluno, representa uma situação cognitiva em que ele só consegue resolver determinada tarefa psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente. Assim, para Vygotsky, as potencialidades da pessoa devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações em que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais. Pode acontecer também de que este convívio produza na pessoa novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Assim, para Vygotsky, como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico e racional. A escola deve dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não incorporados pelos alunos, funcionando como um incentivador de novas conquistas psicológicas. Assim, a escola tem ou deveria ter como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do aluno (em relação ao conteúdo) e como ponto de chegada os objetivos da aula que deve ser alcançado, ou seja chegar ao potencial do aluno. Aqui o professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Nesse nível de desenvolvimento real que é abordado na teoria, refere-se ao que o aluno no seu nível atual, real e efetivo, ou seja, aquilo que o aluno consegue fazer sem ajuda de outro. Enquanto que no nível de desenvolvimento proximal são as funções que não amadureceram, mas estão em estado embrionário - diz respeito às potencialidades e aos processos a longo prazo. Por conseguinte, o que ocorre para Vygotsky é que o aprendizado progride mais rapidamente do que o desenvolvimento. Por isto, a proposta do

31 30 termo ZDP em sua teoria, e que é onde a escola deve atuar. É aí que o professor agente mediador (por meio da linguagem, material cultural entre outros) intervém e auxilia para a construção e reelaboração do conhecimento do aluno, para que haja seu desenvolvimento. Observações e Apreciação Crítica - Segundo Vygotsky o homem é totalmente um reflexo de sua cultura e do seu meio ambiente, ele herda aspectos e características cognitivas e culturais de seus antepassados, através do meio social em que está inserido. Não podemos separar o homem de sua história, ela é parte da evolução e representa uma contribuição fundamental para o desenvolvimento da pessoa. - Existem aspectos implícitos nessa afirmação que cabem ser mencionados. A pura e simples relação entre aluno e professor não garante uma aprendizagem, ou um desenvolvimento sócio-cultural. O próprio Vygotsky diz que as interiorizações são fundamentais no processo de aprendizagem, ou seja, a relação entre aluno e professor deve ser precedida por uma motivação e amadurecimento interior de cada aluno. - Talvez o termo não seja paralelismo entre aprendizagem e desenvolvimento, mas uma relação assimétrica entre ambas concepções. A aprendizagem quando é caracterizada por uma memorização ou por uma repetição ou imitação do que está se tentando entender, não leva ao desenvolvimento do que se pretende realmente aprender. Portanto não existe, nesse caso, uma relação direta entre aprendizagem e desenvolvimento. No entanto, quando se atinge um nível de desenvolvimento satisfatório de algum conceito, ou seja, a pessoa é capaz de abstrair aplicações e finalidades para o conhecimento adquirido, há certamente uma aprendizagem como consequência desse processo. - Definitivamente Vygostky fala do modelo construtivista, sem descartar o aspecto sócio-cultural de cada pessoa. É durante esse processo que o professor deve estimular a

32 31 construção do conhecimento ou reelaboração de um conhecimento prévio. O professor tem aqui um papel de orientador e não de uma pessoa que no alto de sua cátedra deve ser encarado como o dono da verdade e único retentor do conhecimento Henri Wallon A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992 apud Zacharias, 2004). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa. Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da pessoa. Assim, o desenvolvimento da pessoa aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. Wallon realiza um estudo que é centrado na pessoa contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação

33 32 nervosa (Galvão, 1995 apud Zacharias, 2004). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento. Desenvolvimento Humano e Psíquico Com os seus conhecimentos, adquiridos enquanto médico num centro psiquiátrico assistindo os feridos da guerra com perturbações nervosas e psíquicas causadas entre outras por traumatismos cranianos, constatou a necessidade de reformular os seus estudos elaborados, a partir da observação de crianças com problemas de desenvolvimento, para a sua tese de doutorado em Letras "A criança turbulenta", publicada em Nesta, H. Wallon, consegue identificar e descrever os quatro primeiros estágios de desenvolvimento psico-motor da criança: estágio impulsivo, estágio emotivo, estágio sensitivo-motor e estágio projectivo, nos quais coloca em evidência as origens e os primeiros níveis da evolução da consciência. Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise oa pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. O crescimento do corpo e da mente são devidos a mudanças, onde períodos sucessivos podem parecer opor-se entre si, levando à maturação progressiva do organismo e das funções. A cada etapa (idade) corresponde um tipo de comportamento, que se organiza em torno de certas atividades fundamentais.

34 CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM Inatismo A teoria inatista é fundamentada em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia racionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao conhecimento é por intermédio da razão. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade às idéias, oferecer respostas ideais às questões reais (GIUSTA, 1985). Essa perspectiva entende que o ser humano é uma pessoa fechada em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões que serão desenvolvidas de acordo com o amadurecimento biológico. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem nasce com dons, incluindo a personalidade, valores, hábitos, crenças, pensamentos, emoção e a conduta social. Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essência se manifeste, entendendo-se que quanto menos a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneistas que subestimem a capacidade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso é atribuído, única e exclusivamente, ao aluno, ao seu desempenho e aptidão. (GIUSTA, 1985) Ambientalismo O ambientalismo está fundamentado na filosofia empirista e positivista. O empirismo pressupõe que o conhecimento ocorre a partir da experiência sensorial e dela

35 34 deriva. O positivismo se baseia numa suposta harmonia do social, semelhante à das leis naturais, entendendo que a pessoa é regida por leis do tipo natural (GIUSTA, 1985). No ambientalismo o ser humano é considerado uma folha em branco, que será moldada pelos estímulos do ambiente. O ser humano é produto do meio em que vive, do condicionamento que recebe. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que encontra (GIUSTA, 1985). Nesta técnica há um supervalorização do ensino, pois uma vez que o ser humano é considerado uma folha em branco, deve receber um número de informações necessárias para desempenhar a sua futura função social. Na sala de aula ela acarretou um excessivo diretivismo por parte do adulto. Deixou-se desvalorizar e fazer uso de situações onde a aprendizagem pode-se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as pessoas cooperam entre si para alcançar um fim comum (GIUSTA, 1985) Construtivismo O construtivismo é uma abordagem difundida nas últimas décadas, tendo como maior expoente Jean Piaget. O construtivismo de Piaget se fundamenta no evolucionismo bergsoniano e no estruturalismo. O evolucionismo bergsoniano afirma que o ser humano evoluiu do reino animal, possuindo uma força vital desencadeada pelos instintos e pela inteligência. O estruturalismo considera a realidade como um conjunto de elementos relacionados entre si, de tal forma que a modificação em um dos elementos desencadeia modificação nos outros (GIUSTA, 1985). Para o construtivismo piagetiano, o ser humano é estruturado com mecanismos próprios, que não se reduzem ao social, sendo determinados principalmente pela maturação biológica.

36 35 Nesta abordagem a aprendizagem se beneficia dos progressos feitos pelo desenvolvimento, mas não o influencia nem o direciona. Isso pressupõe que certos tipos de aprendizagem só ocorrerão quando se atingir um determinado nível de desenvolvimento (maturação biológica) das estruturas cognitivas. A escola piagetiana tem como papel provocar situações desequilibrantes para o aluno, respeitando cada etapa do seu desenvolvimento. Deve ensinar o aluno a observar, investigar, e estabelecer relações de cooperação. Na relação professor-aluno, o primeiro como orientador, propõe situações-problema sem ensinar as soluções, respeitando as características próprias da fase evolutiva do aluno Histórico-Cultural Nem a psicologia objetiva, representada pelo Behaviorismo de Skinner, com suas tentativas de reduzir a atividade consciente a esquemas simplistas baseados nos reflexos: nem a psicologia subjetiva, que estuda as funções humanas complexas de modo puramente descritivo e fenomenológico, como Gestalt de Koffka; nem a Psicologia Construtivista de Piaget, entendendo o ser humano como abstrato e construindo-se a partir da maturação, representam um modelo satisfatório da psicologia humana (GIUSTA, 1985). A abordagem concreta e multidimensional de Vygotsky e Wallon se diferencia das demais psicologias, que concebem o ser humano de modo abstrato e idealista, explicando o comportamento humano a partir de uma dimensão: o inconsciente para Freud, a inteligência para Piaget e o comportamento para Skinner (GIUSTA, 1985). Vygotsky propõe a construção de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histórico e dialético, que não reduz o ser humano entendendo-o como uma unidade da totalidade.

37 36 A teoria de Vygotsky entende a relação entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem diferentemente das outras concepções. O desenvolvimento e a aprendizagem estão relacionados desde o nascimento da criança. O desenvolvimento não é um processo previsível, universal ou linear, ao contrário, ele é construído no contexto, na interação como a aprendizagem. A aprendizagem promove o desenvolvimento atuando sobre a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, transformando o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. Em outras palavras, ao fazer com que determinada função aconteça na interação, estamos possibilitando que ela seja apropriada e se torne uma função individual. Ao proporcionar que a pessoa, com ajuda de alguém mais experiente, realize uma determinada atividade, estamos antecipando o seu desenvolvimento através de mediação. (GIUSTA, 1985) A sala de aula é composta por alunos em diferentes níveis de desenvolvimento, tanto real quanto potencial, devendo, em situações de interações significativas, possibilitar que cada um seja agente de aprendizagem do outro. Se em um momento, o aluno aprende, em outro, ele ensina, pois o desenvolvimento não é linear: é dinâmico e sofre modificações qualitativas. O professor é o principal mediador, devendo estar atento, de modo a que todos se apropriem do conhecimento e, conseqüentemente, alcancem as funções superiores da consciência, pois é a aprendizagem que vai determinar o desenvolvimento. O papel do professor mediador é, no ambiente escolar, o de atuar na zona de desenvolvimento proximal: dos alunos com o objetivo de desenvolver as funções psicológicas superiores. Esta atuação se concretiza através de intervenções intencionais que explicitarão os sistemas conceituais e permitirão aos alunos a aquisição de conhecimentos sistematizados (GIUSTA, 1985).