Programa de Português do Ensino Básico

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1 Programa de Português do Ensino Básico António Marcelino Fernandes Abraveses, 6 e 7 de setembro de 2011

2 Sumário: 2 Aprofundamento de conhecimentos sobre cada uma das 5 competências linguístico-comunicativas, procurando exemplificá-las com algumas atividades: 2.1 Compreensão do Oral (CO) 2.2 Expressão Oral (EO) 2.3 Leitura (L) 2.4 Escrita (E) 2.5 Conhecimento Explícito da Língua (CEL) 3 Documentos referenciais / plataformas de apoio à implementação do PPEB - DT - Brochuras PNEP - Guiões de implementação - Metas de aprendizagem da Língua Portuguesa, ME DGIDC, outubro de Blogue formação PNEP Abraveses a) -Portal da língua portuguesa a) 4 O novo acordo ortográfico

3 Actividade Mental Mestria Linguística (competências) Conhecimento da língua Capacidades reconhecimento produção elaboração Competências compreensão do oral leitura expressão oral escrita conhecimento explícito In A Língua Materna na Educação Básica

4 Em todas as competências Nos dois primeiros anos realizam-se aprendizagens fundamentais no domínio da linguagem oral e escrita. Nos anos seguintes desenvolvem-se e consolidam-se essas aprendizagens.

5 2.1 Compreensão do Oral (CO) Compreensão do Oral envolve Implica Recepção da mensagem Decifração da mensagem O acesso à informação linguística registada permanentemente na memória Reconhecimento atribuição de significado

6 Escutar para aprender: algumas orientações - Desenvolvimento de habilidades de escuta - Extracção de informação de textos ouvidos - Organização e registo da informação - Aprendizagem sistemática de vocabulário

7 Esquema síntese da Compreensão do Oral OUVIR FIXAR ORGANIZAR REAGIR ADEQUADAMENTE

8 O processo de compreensão do oral envolve basicamente as seguintes micro habilidades Reconhecer (sons e palavras) Seleccionar (palavras relevantes nome, verbo, palavra-chave) Interpretar (compreender o conteúdo do discurso - ) Antecipar (prever o que se vai dizer a partir daquilo que já foi dito) Inferir (saber extrair informação do contexto comunicativo, interpretar os códigos não verbais ) Reter (com recurso à memória de curto e longo prazo e utilizando os diferentes tipos de memória) Nos primeiros anos trabalhar mais os aspectos globais da compreensão(tema e ideias básicas), mobilizando sobretudo a atenção e a retenção

9 Compreensão do oral - propostas de alguns exercícios

10 EXEMPLO Descrição da actividade: Leitura da história Era uma vez um cão, adaptação do conto Uma boa combinação de António Torrado. Relato individual da história através do desenho. Explicação da ficha de registo de notas. Leitura da história pela segunda vez. Registo de notas pelos alunos. Leitura da história pela terceira vez e correcção das notas tiradas. Comparação do registo de notas e do relato desenhado. Anotação com um v do que constava no desenho e com um x do que faltava. Reconto da história pelos alunos (oralmente) à frente da turma. Desenho da história com consulta de notas. Comparação dos dois desenhos elaborados. Pequena ficha de autoavaliação.

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17 Avaliação CO 2º período As férias de Verão estão quase a chegar. As férias grandes aproximam-se. Os dias são agora mais quentes e com mais tempo de sol. Já não apetece estudar para as últimas fichas na escola, embora os meus pais esperem o máximo de mim. Começo a pensar nos piqueniques na mata, na praia, no mar, na areia, naqueles bons momentos em que jogamos futebol no campo que está bem pertinho de minha casa, enfim em todas as brincadeiras com os amigos Este ano, eu, os meus pais e a minha irmã Joana vamos passar férias para a praia próxima da casa dos meus avós paternos. Dizem que lá há dunas muito bonitas e o mar é clamo. Se os meus pais me deixarem, gostaria de convidar o meu amigo Alexandre para ir connosco. Vamos ver como serão as minhas notas, talvez eles aí me deixem levar o meu amigo. Afinal eu estudei bem durante todo o ano. Agora no final do ano é que já estamos todos um pouco cansados. Tenho a certeza que vão ser umas férias divertidas... Adaptado por António Marcelino. Texto retirado de um sítio na Internet:

18 O trabalho sobre oralidade: vantagens da pré-escuta. Há um tipo comum de trabalho sobre o oral, que é muito pouco produtivo. Consiste na apresentação de um texto oral, seguindo-se um questionário sobre o que foi ouvido. Em alternativa, pode dar-se o questionário ao aluno antes da escuta do texto. As vantagens do segundo tipo de actividade são evidentes: a) O aluno sabe quais são os aspectos para que deve dirigir a sua atenção; b) O aluno é convidado a realizar um trabalho de escuta activa e não um mero exercício de memória; c) O registo de informação solicitado pode ser muito mais pormenorizado, porque o aluno vai prestar atenção em função do que lhe é pedido. Proposta de trabalho: 1. Selecção de texto oral para trabalho em sala de aula; 2. Explicitação das razões pelas quais o texto é escolhido (pelo tema? Pelo registo de língua utilizado? Pela tipologia textual? pelo vocabulário específico?) 3. Elaboração de grelha de registo que possa ser distribuída antes da escuta do texto. 4. Discussão sobre vantagens deste tipo de trabalho.

19 Em Em suma, a a Compreensão do Oral releva para o acesso ao conhecimento a eficácia da comunicação sucesso escolar a aprendizagem e avaliação de todas as restantes capacidades escolares, quer se trate de matemática ou de qualquer outra disciplina; a proficiência na oralidade pois desta depende a interacção com os demais falantes de uma comunidade e, logo, a realização pessoal e profissional de cada um. a socialização da experiência individual quer pela atribuição de sentido pelos alunos a situações de comunicação favorecendo a interacção e a adequação do discurso, quer pela tomada de consciência da especificidade do oral (com recurso a experiências adequadas) treinando a escuta, a compreensão e a reflexão crítica) O programa de português recentra e reforça esta importância na competência da oralidade. (Analisar desc. desemp. pág. 29 e 30 PPEB

20 Expressão oral Falar para aprender Participar em situações de interacção oral

21 Falar para aprender: algumas orientações Participação em situações de interacção oral com diferentes graus de formalidade e assumindo diferentes papéis Planificação e apresentação do discurso Desenvolvimento linguístico

22 Falar para Participar/Interagir Como fazer? (algumas estratégias) Dar responsabilidades comunicativas à criança; Colocá-la em situações nas quais sinta que comunicar é importante discutindo, negociando, conversando, convencendo; Colocá-la em situações autênticas de comunicação com os seus colegas, com o professor, com outros adultos; Expressão oral propostas de alguns exercícios

23 Comparemos, em síntese, as duas competências do oral

24 Leitura Ler para aprender a ler Ler para aprender Ler para apreciar textos variados

25 Ler para aprender: algumas orientações Compreensão da funcionalidade da linguagem escrita Descoberta das características da linguagem escrita Desenvolvimento da consciência fonológica Compreensão do princípio alfabético Contacto precoce e continuado com materiais escritos

26 Criação de contextos promotores de literacia em leitura e escrita Treino das diferentes estratégias de decifração Ensino explícito de estratégias de compreensão Técnicas de recolha, localização, selecção e organização da informação

27 De uma fase de leitura mais centrada no ler para aprender a ler, evolui-se para uma fase em que o ler para extrair e organizar conhecimentos é privilegiada. No desenvolvimento da competência de leitura o aluno deve tomar consciência e aprender a pôr em prática três etapas fundamentais do acto de ler: pré-leitura, leitura e pós-leitura.

28 Na pré-leitura, o professor deve privilegiar a mobilização de conhecimentos prévios dos alunos que se possam articular com o texto, antecipando o seu sentido. Não existe leitura se não existir uma expectativa, uma pergunta, uma questão, antes da interacção com o texto. Jean Foucambert (1976) Aqui está bem patente o conceito de interpretação. E interpretar significa relacionar conceitos que estamos a receber (neste caso, pela via da leitura do texto) com os conceitos que o leitor já tem. Esse jogo entre o que sabemos e o que é novo é fundamental para a compreensão de um texto. Assim, a primeira fase deve ser sempre a da activação da informação a que o aluno pode aceder, na sua memória, sobre o tema ou assunto do que vai ler.

29 Explicitar o objectivo da leitura do texto (Para que vou ler?...); Activar o conhecimento anterior sobre o tema (O que sei sobre isto?); Antecipar conteúdos com base no título e imagens, no índice do livro, etc. (O que é que esta gravura me faz lembrar?...); Filtrar o texto para encontrar chaves contextuais (indícios gráficos e marcas tipográficas) (Que palavras estão a negrito ou sublinhadas?...). Aqui podemos incluir um conjunto de pequenas questões que tenham a ver com o conteúdo do texto e contribuam para a sua compreensão.

30 Na leitura deverão ser ensinadas de forma explícita e sistematizada técnicas de localização, de selecção e de recolha de informação, de acordo com o(s) objectivo(s): sublinhar, tirar notas, esquematizar, etc. 1- Fazer leitura selectiva. Ao pedir ao aluno que procure determinadas informações específicas - que devem ser as mais importantes e estruturantes do texto - estamos a dar-lhe as pistas para o tal esquema mental da informação). 2- Criar uma imagem mental (mapa mental). Esta tarefa decorre da anterior. O professor pode pedir ao aluno que esquematize as informações que está a encontrar no texto. 3- Interromper para fazer sínteses e antecipações. Como os textos são compostos por unidades (frases e parágrafos) encadeados num determinado sentido, é muito importante que o aluno faça pausas para estabilizar a informação que já recolheu e para antecipar, a partir do que já tem, aquilo que se seguirá.

31 4- Adivinhar o significado de palavras desconhecidas. Outra das dificuldades dos alunos na leitura dos textos é a descoberta do significados de apalavras que não conhecem. Se os alunos não agirem sobre esse significado no momento da leitura, no seu esquema mental ficará um espaço em branco. Assim, é útil que o professor vá fazendo o levantamento dessas palavras e, recorrendo a estratégias diversificadas (a partir do contexto, a partir da forma da palavra, etc.), possa levar o aluno a descobrir esses significados. 5- Se necessitar, usar materiais de referência (dicionários, enciclopédias, etc). Como complemento à tarefa anterior, pode recorrer-se à pesquisa em obras de referência para ajudar na descoberta de significados novos. E esse trabalho pode e deve ser feito durante a leitura e não apenas no fim. 6- Sublinhar e tomar notas durante a leitura. Esta estratégia, mais complexa e difícil é, no entanto, a que nós, adultos mais usamos em contexto de leitura (e quando queremos mesmo compreender bem um texto). É importante que o aluno aprenda a fazê-lo. Trata-se de utilizar técnicas de localização de informação como: descoberta de palavraschave; destaque através de sublinhados, itálicos, negrito; tomada de notas; resumo; etc.

32 7- Além destas estratégias, podemos levar os alunos a pensar sobre como estão a ler. Essa autorreflexão ajudará o aluno a fazer uma leitura mais consciente e, dessa forma, mais propícia à compreensão. Questões como as que se seguem podem ajudar a este processo de reflexão: 1.O que tenho de ler devagar e com muita atenção? 2.O que posso ler mais depressa? 3.O que tenho de reler? 4.De que imagens me lembro quando leio o texto? 5.Qual a informação mais importante deste parágrafo?

33 A pós-leitura engloba actividades que pretendem integrar e sistematizar conhecimentos. 1- Aquilo que entendemos nesta fase é que o aluno dê continuidade à reflexão sobre a leitura que fez. Não se trata do questionário de interpretação sobre o texto. 2- O que aprendemos? Levar o aluno a perceber que o acto de ler é um acto de descoberta de significados e de aprendizagem é fundamental. 3- Qual é o objectivo do autor. Na relação entre o que percebemos de um texto e as hipóteses sobre o que o autor pretende reside muita da capacidade de compreensão. Como estamos a lidar com aprendizes de leitor, temos de os levar a perceber que a tipologia do texto (e a intenção do autor materializa-se essencialmente na tipologia) contém informação muito relevante para a compreensão. Um texto narrativo é diferente de um informativo ou de um instrucional porque o objectivo do autor é diferente. A melhor forma de levar os alunos a perceber as tipologias textuais é precisamente pela descoberta da intenção ou objectivo do autor.

34 4- Podemos ainda colocar questões que tenham a ver com: 1.Texto (ter em conta a distância textual) 2.Eu e o texto 3.Para além do texto 4.Resumir do texto 5.Verificar o seu objectivo de leitura (satisfeito ou não) 6.Apreciar o texto

35 Objectivos da avaliação Avaliar o produto, isto é, as mudanças de conhecimentos que se operam depois de o aluno ter lido, ou seja, o grau de inferência e de coerência com que o leitor integra a informação do texto na informação que já possui. Avaliar o processo, ou seja, o conjunto de competências(sub-processos) que o aluno mobiliza (ou não) ao longo da leitura para que se produzam as modificações no conhecimento atrás referidas. Estes dois tipos de avaliação não são mutuamente exclusivos, mas complementares.

36 Avaliar o produto (São usadas nas avaliações sumativas (de desempenho ou realização) Pretendem responder a questões mais amplas como: O nível de desempenho é próximo dos níveis esperados? idade, grau de escolaridade, programa escolar) (de acordo com a Qual o nível de leitura de um aluno/leitor? Avaliar o processo (São usadas nas avaliações diagnósticas e formativas ( de controle e reorganização do processo) Este tipo de avaliação pretende responder a questões como: O que está a impedir o aluno de ler bem? Em que processos específicos está a falhar? Como se pode (re)organizar o processo de leitura, de forma a colmatar as dificuldades detectadas?

37 Avaliação da leitura

38 T I P O D E T E X T O S Narrativo o Informativo Instrucionais Poesia Teatro Banda desenhada Biografias Textos epistolares Listagens Usufruir do prazer de leitura. (Histórias, contos, lendas) Obter informações. Realizar algo de acordo com os procedimentos enunciados. (receitas, bulas) Usufruir do prazer da linguagem poética e simbólica. Usufruir do prazer da leitura. Usufruir do prazer da leitura. Aprender algo sobre a vida de alguém. Estabelecer contacto com alguém (cartas, mensagens, ). É um texto não compositivo que visa aceder a informação organizada categoricamente.

39 Exemplificação com um texto narrativo exposição: Era uma vez (tempo) um dragão feroz (personagem) que vivia numa caverna sobranceira a uma aldeia (espaço) e que amedrontava toda a gente (situação inicial). elemento desencadeador: Um dia este dragão caiu a um lago e perdeu a capacidade de lançar chamas. Já não podia assustar os aldeões, lançando fogo em direcção a eles. complicação: O dragão receava que a gente da aldeia viesse à sua caverna para o caçar (reacção); queria muito voltar a produzir fogo (objectivo). Assim correu para o restaurante mexicano mais próximo, pediu o taco mais picante, o chili mais forte e uma forte dose de piripiri. Engoliu tudo isto e soprou (tentativa). resolução: Ué! O fogo jorrou! O dragão podia de novo lançar chamas. fim: Voltou para a sua caverna e viveu feliz para sempre a aterrorizar os aldeões com as suas maravilhosas chamas.

40 Processos de escrita Exemplificação da produção de um texto em turma de 1º ano

41 Os Planos do CEL apresentado são os seguintes (à frente, entre parêntesis, aparece a entrada para o Dicionário Terminológico (DT)): Plano Fonológico (DT B1). Onde se trabalham os conteúdos relacionados com os sons da língua e a forma como os alunos os processam mentalmente. Plano Morfológico (DT B2). Onde se trabalham as questões da forma das palavras, ou seja, a forma como se constituem e modificam. Plano das Classes de Palavras (DT B3). Onde se apresentam e trabalham as classes de palavras. Na prática mais tradicional, as classes de palavras apareciam sempre ligadas à análise morfológica. Esta separação tem a ver com o facto de a classe ter também muita relevância para a sintaxe).

42 Plano Sintáctico (DT B4). Onde se trabalham os conteúdos relacionados com a organização da frase e com as funções dos seus elementos. Plano Lexical e Semântico (DT B5.B6). Onde se trabalham as questões do significado das palavras e das relações que se estabelecem entre elas. Plano Discursivo e Textual (DT C). Onde se trabalham as questões relacionadas com a construção de texto e com a adequação desses textos aos contextos de produção e apresentação. Plano da Representação Gráfica e Ortográfica (DT E). Onde se trabalham as questões relacionadas com as marcas gráficas e ortográficas da escrita. Como facilmente se percebe, este plano, apesar de aparecer em último lugar no PPEB, é dos primeiros a ser trabalhado em sala.

43 3º e 4º anos Ex. 1 Ex. 2 Descritores de Desempenho Conteúdos Plano das Classes de Palavras DT B3 Manipular palavras em frases (1). Comparar e descobrir regularidades (1). Explicitar: - Classificar e seriar (estabelecer classes, ordenar elementos em classes, distinguir uma classe de outra); - Identificar as características que justificam a inclusão (ou exclusão) de palavras numa classe. Mobilizar o saber adquirido na compreensão e expressão oral e escrita (2). Determinante artigo (definido, indefinido), possessivo, demonstrativo Quantificador numeral Nome próprio, comum (colectivo) Pronome pessoal (forma tónica e átona); possessivo, demonstrativo, interrogativo Quantificador numeral Adjectivo numeral, qualificativo Verbo principal, copulativo, auxiliar Advérbio negação, afirmação, quantidade e grau Preposição Conjunção coordenativa (copulativa), subordinativa (temporal, causal, final)

44 3 Documentos referenciais / plataformas de apoio à implementação do PPEB - DT - Brochuras PNEP - Guiões de implementação - Metas de aprendizagem da Língua Portuguesa, ME DGIDC, outubro de Blogue formação PNEP Abraveses, em a) -Portal da língua portuguesa a)

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