O Gênero Discursivo Relato de Prática Docente. Uma perspectiva dialógica

Transcrição

1 O Gênero Discursivo Relato de Prática Docente Uma perspectiva dialógica Heloisa Amaral Os gêneros discursivos, segundo Bakhtin, são produtos das interações humanas, dialógicas, expressas na linguagem. A linguagem é mais do que a língua. Ela é constituída de palavras, claro, mas também de todos os elementos não verbais que constituem a cena em que a comunicação se dá. A linguagem se adequa ao espaço social em que as interações ocorrem, refletindo em si os elementos desse espaço. No espaço social sala dos professores, na hora do cafezinho, circula entre as pessoas que lá estão o gênero do discurso que poderíamos chamar, informalmente, de conversa de sala de professores. Podemos imaginar o ambiente: a disposição do mobiliário, algumas pessoas sentadas, outras em pé, quadros de avisos nas paredes, interrupções de alunos etc., criando um conjunto de elementos que ecoa nos diálogos: falas concomitantes, pausas, movimentos corporais, expressões faciais, diferentes tons e ritmos nas vozes. Todos que vivemos essa situação podemos relembrar qual é o tema geral desse gênero, seu conteúdo composicional e seu estilo. Os mesmos indivíduos, por exemplo, vivem outras situações de comunicação. Podem, por exemplo, mudar o gênero da conversa ao solicitar um financiamento para comprar sua casa própria ao gerente do banco. Mudando o espaço e as relações sociais, muda a linguagem, muda o gênero da conversa: o tom da voz, as palavras escolhidas, a postura corporal, gestos das mãos, tudo se adequa ao momento. Generalizando, podemos concluir que, ao expressar-se, cada interlocutor, mesmo sem ter consciência, tem suas palavras preenchidas pelos elementos não verbais da situação. Também podemos afirmar que espaços sociais, ou esferas de comunicação, marcam a linguagem que neles circula. A linguagem muda conforme o espaço social em que se dá e é marcada por palavras típicas da esfera em que está sendo usada. Além disso, ao expressar-se como indivíduo em um diálogo, as pessoas usam, é claro sua própria voz, suas próprias palavras. Ao mesmo tempo, retomam, no diálogo, as palavras de seu interlocutor do momento e ecoam, em seu discurso, um sem número de vozes alheias trazidas de situações passadas. Cada situação de comunicação definida que se repete, produz gêneros de texto marcados por essa situação. A regra serve para todos os tipos de comunicação, mais comuns e mais complexas, orais ou escritas.

2 O gênero discursivo em questão, o relato de prática docente, se constitui da mesma forma, na complexidade do infinito diálogo humano e nas particularidades que o identificam como um gênero discursivo da esfera escolar. Gêneros discursivos escolares No mundo da escola, circulam palavras, gestos, expressões, ligadas às ações comunicativas, orais ou escritas, que ocorrem em seus diferentes espaços e momentos. Dessas ações comunicativas resultam gêneros discursivos próprios da esfera escolar, como aula, prova, reunião de professores, planejamento, relatório, relato de prática. Embora tenham elementos comuns, determinados pelas condições da esfera escolar, cada um desses gêneros é marcado por uma situação específica. Por exemplo, a presença de uma autoridade do sistema educacional na sala dos professores pode modificar a linguagem usada habitualmente. Os gêneros escolares escritos, como as provas, relatórios e relatos, atas, listas de presença, fichários de matrícula, etc., sempre guardam um tom formal, próprio das situações oficiais, sujeitas ao controle de autoridades escolares, famílias e, no caso das séries mais adiantadas, dos próprios alunos. O que é relato de prática? Os relatos de experiência da prática pedagógica constituem um gênero textual, produzido em uma situação de comunicação recorrente e própria do espaço escolar. Para escrever bons relatos sobre sua experiência em sala de aula, o professor precisa refletir sobre os elementos da situação de comunicação em que seu texto será produzido e observar se, no momento de sua escrita, está considerando esses elementos. Por exemplo, muitas vezes o coordenador pedagógico pede ao professor que faça um relato da prática pedagógica. Essa conversa por escrito entre um professor e seu coordenador pedagógico permite falar da aplicação da teoria na sua prática cotidiana ou sobre como essa prática se encaixa no projeto pedagógico da escola. Relato e relatório são o mesmo gênero? O relato de experiência de prática pedagógica tem características muito próprias, que o diferenciam de outros gêneros. Ele é muito distinto de um relatório. Um relatório precisa parecer neutro, não pode revelar sua autoria. O relato de experiência de prática pedagógica, ao contrário, é um gênero de texto que põe em evidência a autoria de quem o escreveu. As marcas de autoria aparecem no texto todas as vezes que o autor faz referência às experiências muito particulares que somente ele viveu com seus alunos, em sua sala de aula, em sua escola.

3 Ao relatar essa experiência, por escrito, para alguém próximo o coordenador pedagógico, outros educadores o professor se coloca como um analista de suas próprias ações no passado, tecendo um diálogo com esse leitor. Ao dialogar, convoca fatos que lhe parecem relevantes, usa pronomes que identificam atores desses fatos, qualifica as ações desses indivíduos, marcando-a com adjetivos, advérbios etc. Como o relato fala de situações experimentadas pelo autor, revela as sensações e emoções vividas nessas experiências. O conjunto desses recursos de linguagem, se bem utilizados, aproximam o leitor dos sentimentos vividos por quem relata. Ao falar do passado, vale lembrar que a vivência das pessoas que o recordam nunca é solitária em suas ações discursivas. Assim, o autor do relato também revela em seu texto o diálogo com outros sujeitos envolvidos, relembrando momentos, trazendo para seu texto vozes de outras pessoas: falas dos alunos, do coordenador, dos pais, do diretor da escola, dos palestrantes que ouviu, dos autores que leu. Ao rememorar as práticas de sala de aula, o professor dialoga com os interlocutores já indicados acima, mas também consigo próprio. E, nesse diálogo interior, ele se renova, atualizando seu saber sobre si mesmo e sobre sua relação com os demais, sejam esses "outros" alunos, pais, colegas e quem mais esteja no horizonte de suas práticas educativas. Ou seja, quem escreve um relato de prática relembra suas ações. Como escrever relatos de prática? O tema desse gênero é a prática docente ao longo de um período de tempo. O conteúdo composicional refere-se ao conjunto de suas ações pedagógicas, permeado pela valoração das experiências vividas nas interações escolares. O olhar valorativo sobre o fazer pedagógico nesse dado período de tempo influencia a seleção de eventos que serão relatados, não só em uma sequência temporal, mas também em ordem de importância. O estilo do relato, isto é, a forma como as experiências serão contadas, a linguagem mais (ou menos) formal que será usada, as expressões típicas da região de onde se fala etc. Para escrever seus relatos de prática, o professor necessita reunir elementos próprios da situação de comunicação escrita que dá origem a esse gênero. Ao planejar a escrita, levanta questionamentos para si mesmo: O que escrever, isto é, que gênero discursivo vou escrever? O que distingue esse gênero de um relatório, por exemplo? Por que vou escrever? Para quem vou escrever? O que quero dizer para esse interlocutor para o qual vou escrever? Que palavras usar para deixar claro o que quero dizer? E a pontuação? Por exemplo, reticências podem ser usadas ou não nesse gênero? Por quê? Como? Ao escrever, avalio minha prática. Devo indicar somente ações bem-sucedidas? Ou devo, ao refletir sobre a prática, indicar sucessos e tentativas malsucedidas?

4 Embora o relato seja sobre os resultados de minhas ações, devo colocar nele vozes dos alunos, dos colegas, da equipe gestora, das famílias? Como usar os verbos de dizer para introduzir e localizar adequadamente essas vozes? Como vou organizar a sequência de parágrafos? O que dizer sobre a minha prática logo na introdução? Como descrever uma prática específica, objeto central do relato? Ela é própria de uma certa disciplina escolar? Ela revela influências de alguma teoria? Que referenciais dessa teoria devem estar presentes nos parágrafos? Como concluir o relato? A sequência de ações acima, evidentemente, não segue uma ordem rígida, nem esgota as questões que o autor faz a si mesmo. Ela é uma possível sequência de atos discursivos possíveis no diálogo interno que ocorre quando planejamos escrever. É um diálogo, não um monólogo. Ao conversar consigo mesmo é impossível não colocar essa interlocução na corrente dialógica que produz os discursos. As práticas pedagógicas e as teorias que as fundamentam É comum ouvir dizer que estudos teóricos e práticas pedagógicas não combinam bem. Uma das expressões usadas para afirmar isso, e que todos já ouvimos, é: Na prática, a teoria é outra coisa. É evidente que há diferenças entre estudos teóricos e sua aplicação na prática pedagógica. É evidente, também, que diferentes teorias transparecem nas práticas de ensino adotadas pelos professores. Elas se revelam, por exemplo, nos métodos de alfabetização ( escreva do seu jeito, método silábico, etc.), nas propostas de escritas de texto ( escreva sobre seu fim de semana ou agora que lemos e analisamos vários artigos de opinião, vamos tentar produzir um texto no gênero, usando a polêmica sobre o assunto X como ponto de partida). Nem sempre se reconhece, na prática escolar, as teorias que as embasam. Ao escrever um relato de prática, porém, identificar a fundamentação teórica utilizada é imprescindível. O autor do relato não precisa ser um especialista nessa teoria, mas pode indicar elementos dela que acredita ter aplicado em suas atividades de ensino. Um outro aspecto é que, ao longo da carreira, as práticas de um mesmo professor podem se transformar, às vezes por conta de mudanças de ambiente de trabalho. Um mesmo professor pode dar aulas em uma escola de ensino médio que centra suas práticas na formação tecnológica e em outra, um cursinho pré-vestibular, por exemplo. Se ele realiza sua prática em cursos do tipo profissionalizante, o mundo do trabalho conduzirá a organização do currículo, e as disciplinas estarão, de certa forma, voltadas para a futura prática profissional.

5 Se ele leciona em um desses cursinhos, pode, por exigência do sistema, usar a prática aulas expositivas, baseadas na crença (ou teoria) que ser bem-sucedido em provas é resultado de decorar esquemas. Disso resulta relação entre questões de prova do vestibular e macetes para respondê-las. Em Língua Portuguesa, que é nosso caso, são comuns nessas escolas as práticas de ensino baseadas em macetes calcados em elementos estruturais do texto, sem considerar os aspectos discursivos, que mudam a cada gênero a ser escrito. Veja um exemplo: Outras escolas, com fundamentação teórica sociointeracionista, preferem, por exemplo, que a preparação para a escrita seja feita a partir da leitura e análise de diferentes textos de gêneros solicitados pelo vestibular, o artigo de opinião sendo um desses gêneros. No caso da preparação para a escrita desse gênero argumentativo, o aluno deve considerar, ao escrever, o tema do artigo, a situação que deu origem à questão polêmica que desencadeou sua escrita, o ponto de vista que ele defende em relação à questão e usar estratégias persuasivas para convencer seu leitor a aderir à posição que defende, sem esquecer a linguagem típica da esfera jornalística em que o artigo de opinião circula. Caso a redação do vestibular seja uma crônica, os parâmetros serão outros, já que ela pode ser produto tanto da esfera jornalística como da literária. O fato é que não há uma única possibilidade de estrutura textual, tão rígida como a que o esquema acima apresenta. Esse esquema da redação tradicional parece vir de professores que supõem que todo gênero de discurso está sujeito a uma forma padrão de organização. Mas, o que se deseja aqui, é que é demonstrar como as teorias diferentes embasam as duas práticas docentes diversas, a segunda exigindo maior reflexão sobre o gênero discursivo que se escreverá, do que treinamento para memorizar macetes e técnicas. Em aulas de Língua Portuguesa, os resultados melhores são provenientes das práticas de ensino reflexivas, próprias das teorias de caráter sociointeracionista. Embora essas teorias sustentem os atuais programas de ensino oficiais do Ministério da Educação, nem sempre elas são adotadas pelos professores. Muitas vezes, as teorias baseadas em concepções estruturalistas de ensino fundamentaram nossa aprendizagem nos cursos de graduação. Vamos admitir que não é fácil parar para pensar sobre essa relação sobre nossa prática, a teoria que a embasa e se essa prática nos satisfaz. Talvez, ao refletir, possamos pensar que mudar dá trabalho, que seria preciso enfrentar estruturas e colegas que não mudarão conosco. Mas, é na relação entre a teoria e a prática carregadas de vida, de atividades de leitura e escrita situadas em um mundo que dialoga, que estão as oportunidades de mudança e crescimento da qualidade que almejamos.

6 Essa relação pode ser concretizada, entre outras possibilidades, por meio de reuniões pedagógicas e relatos escritos de prática pedagógica. As reuniões pedagógicas são momentos, no cotidiano da escola, que contribuem para fazer a ponte entre os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores em educação e a prática dos professores. Espaço privilegiado para reflexão, elas possibilitam a articulação entre ação, reflexão sobre a ação realizada e nova ação modificada pela reflexão. Relatos de experiência como instrumento de renovação das práticas de ensino A escrita de relatos de experiência de prática escolar é vital para o estabelecimento da consciência que se tem da existência do elo entre teoria e prática e da existência de diálogos mais amplos nos quais estamos inseridos. No caso, nos referimos ao diálogo que se dá entre os autores e a corrente teórica o sociointeracionista. Ao escrevê-los a partir dessa concepção, o professor precisa ter em mente que: Ao relatar sua prática, ele precisa necessita focar em seu interlocutor, que é alguém que precisa compreendê-la em relação com a teoria que a embasa. O diálogo que se realiza no momento da escrita é com um outro interlocutor, mas também consigo mesmo, como sujeito que age para construir a prática e é afetado por ela. Isto é, como ele realiza essa prática, reflete sobre ela, analisando-a e reconstruindo-a mentalmente, passa a compreendê-la melhor e a ter condições de aperfeiçoá-la. Ao renovar sua prática, certamente esse professor estará criando espaços de renovação na escola em que atua. Tal troca só pode ser sistematizada se relacionada com o projeto pedagógico escolar. Ao discutir os relatos de seus professores com a participação deles, a escola ganha um instrumento de interlocução, de diálogo, que muito contribui para a qualidade de seu ensino. São Paulo, 16 de outubro de 2016