1 CICLO - LÍNGUA PORTUGUESA

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1 PREFEITURA MUNICIPAL DE BETIM SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO SEMED REFERENCIAL CURRICULAR DE BETIM: A SEREM DESENVOLVIDAS EM CADA ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 1 CICLO - LÍNGUA PORTUGUESA Eixos Compreensão e valorização da cultura escrita (letramento). Nesta etapa do ciclo, espera-se que os alunos sejam capazes de: ler e Nesta etapa do ciclo, espera-se que os alunos sejam Nesta etapa do ciclo, espera-se que os alunos sejam escrever palavras e textos curtos, desenvolver atitudes e capazes de: ler e produzir pequenos textos em capazes de: produzir textos de gêneros mais procedimentos para participação ativa nas interações orais do práticas sociais de leitura e escrita; expressar-se usuais, demonstrando domínio de contexto escolar. Para atingir essas competências, é importante com desenvoltura em situações de interação regularidades ortográficas, ler oralmente e desenvolver as seguintes habilidades: oral no contexto escolar. Para atingir essas silenciosamente textos de média extensão em competências, é importante desenvolver as seguintes práticas sociais de leitura e escrita, expressarse habilidades: oralmente em diferentes situações comunicativas. Para atingir essas competências, é importante desenvolver as seguintes habilidades: 1. Compreender e valorizar as funções sociais da língua escrita, em diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade, identificando seu suporte, sua finalidade, seu contexto de circulação, sua função comunicativa, sua estrutura, suas características linguísticodiscursivas. 2. Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade, seus usos e funções sociais. 3. Conhecer os usos da escrita na cultura escolar e desenvolver capacidades específicas para escrever, utilizando vários instrumentos (caderno, folha de papel, lápis, borracha, régua, etc.), em diversos suportes (quadro branco, cartaz, livro didático, livro literário, revista, jornal, panfleto, folheto, etc.). 1. Identificação e conhecimento dos espaços de circulação de gêneros textuais diversos (espaços domésticos, escolares, urbanos). Visitas à própria escola, ao seu entorno, supermercados, bibliotecas etc. Identificação de diferentes suportes textuais: livros, jornais, panfletos, faixas, murais, etc. 2. Conhecimento e valorização dos diversos usos da escrita na sociedade: comunicação entre pessoas, identificação de lugares e objetos, divulgação de informações, registro de compromissos, preservação e socialização dos saberes, organização do cotidiano, comunicação social, etc. 3. Conhecimento dos diversos usos da escrita na cultura escolar, como: anotações de aula, relatos de acontecimentos, leitura de livros, produção de textos, etc. Utilização dos diversos objetos escolares com adequação: cadernos, lápis, borracha, livros, etc. Conhecimento da perigrafia do livro: autor (a), ilustrador (a), editora, data da publicação, título, cabeçalhos, uso do índice e do sumário, etc. Disposição do texto na página: margens, parágrafos, espaçamentos entre as partes, etc. Retomar e ampliar todas as habilidades previstas para o 1º ano. Retomar e ampliar todos os conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para o 1º ano. Retomar e ampliar todas as habilidades previstas para o 1º ano. Retomar e ampliar todos os conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para o 1º ano. 1

2 4. Reconhecer as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento em língua escrita (bibliotecas públicas, bibliotecas escolares, livrarias, bancas de revista, internet, etc.) e saber utilizá-las. 5. Conhecer e valorizar a leitura literária: livros, poemas, fábulas, contos, contos de fada, letras de canções, etc. 4. Visita a diferentes formas de acesso à informação: bancas de revista, biblioteca escolar e pública, livrarias, salas de informática etc. Visitas a museus, cinema, teatro, excursões diversas. Criação de um cantinho de leitura na sala de aula, contendo textos de diversos gêneros textuais. 5. Conhecimento de que a leitura de um texto literário não acontece da mesma maneira como é realizada a leitura de textos não-literários. O texto literário é uma produção artística, que lida com emoções, imaginação, desejos, medos: ele rompe com o automatismo da rotina cotidiana. Cabe ao alfabetizador ser o mediador da leitura realizada pelos alunos, para que eles realmente percebam as diferenças entre um texto literário e outro não-literário. Observação: os eventos de letramento não terminam no 1º ciclo. Várias dessas habilidades devem continuar sendo desenvolvidas durante todo o ensino fundamental. 2

3 Quadro resumo do eixo Eixo 1 Compreensão e valorização da cultura escrita (letramento) / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º 1 Compreender e valorizar as funções sociais da língua escrita, em diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade, identificando seu suporte, sua finalidade, seu contexto de circulação, sua função comunicativa, sua estrutura, suas características linguístico-discursivas. I A A 2 Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produção e circulação da escrita na sociedade, seus usos e funções sociais. I A A 3 Conhecer os usos da escrita na cultura escolar e desenvolver capacidades específicas para escrever, utilizando vários instrumentos (caderno, folha de papel, lápis, borracha, régua etc.), em diversos suportes (quadro branco, cartaz, livro didático, livro literário, revista, jornal, panfleto, folheto, etc.). I A C 4 Reconhecer as funções de diferentes formas de acesso à informação e ao conhecimento em língua escrita (bibliotecas públicas, bibliotecas escolares, livrarias, bancas de revista, internet, etc.) e saber utilizá-las. 5 Conhecer e valorizar a leitura literária: livros, poemas, fábulas, contos (de fada, de assombração, de aventuras, populares), letras de canções, etc. I Introduzir, A - Aprofundar, C Consolidar. I A A I A A 3

4 Construção do sistema de escrita alfabético (SEA). 1. Perceber o desenho como forma de representação. 2. Conhecer a história e a evolução da escrita. 3. Perceber a distinção entre os símbolos de escrita alfabética (letras e outros grafismos (+ $ # *). 4. Perceber o alinhamento e a orientação (de cima para baixo, da esquerda para a direita) convencionais da escrita. 1. Utilização de textos imagéticos, tais como: livros de literatura, histórias em quadrinhos, tirinhas, charges, etc. 2. Conhecimento e compreensão do processo histórico da evolução da escrita na sociedade (forma préhistórica de registro e sua evolução). 3. Distinção entre letras e outros grafismos, utilizando suportes variados. Identificação de letras repetidas, de numerais, dos sinais utilizados na sociedade para comunicar uma ideia (placas de trânsito, indicação de locais, etc.) 4. Percepção de como se dá o alinhamento e a orientação convencionais da escrita, principalmente através da escrita no quadro, pela professora. Ela apontará o local do início da escrita, como mudar de linha, a volta ao início da segunda linha, até o final do texto. Retomar alguma habilidade que não tenha sido consolidada no 1º ano, como previsto. Retomar algum conteúdo, procedimento e atitude caso não tenham sido consolidados no 1º ano, como previsto. Retomar alguma habilidade que não tenha sido consolidada no 1º e/ou no 2º ano, como previsto. Retomar algum conteúdo, procedimento e atitude caso não tenham sido consolidados no 1º e/ou no 2º ano, como previsto. 5. Perceber a segmentação da escrita convencional: espaços em branco (consciência de palavras). 5. Conhecimento de que são os espaços em branco que delimitam cada palavra do texto. As crianças podem ser levadas a colorir os espaços em branco, a contar o número de palavras de um pequeno texto, etc. Conhecimento da palavra com o maior/menor número de letras etc. - Exploração de textos curtos pertencentes a diferentes gêneros (parlendas, poemas, trovas, letras de canção, cartazes, listas, convites, cartões, crachás, etc.). - Apresentação de textos escritos, observando os recursos usados na segmentação da escrita. 4

5 6. Escrever o próprio nome (completo). 7. Reconhecer o alfabeto como sistema de representação gráfica de sinais sonoros. 6. Domínio da escrita do próprio nome em diversas situações, no dia-a-dia da escola. Uso de crachás para facilitar a visualização dos nomes dos colegas. Domínio do nome em primeiro lugar e, logo em seguida, do nome completo. 7. Exploração do alfabeto em diversas formas gráficas (letra maiúscula, minúscula, bastão, cursiva, etc.). 8. Reconhecer e correlacionar o desenho de cada letra em diversas formas gráficas maiúsculas, minúsculas, bastão, cursiva, etc. 9. Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. 10. Usar diferentes tipos de letras do alfabeto. 11. Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém e perceber como as sílabas se estruturam (consciência silábica). 8. Reconhecimento e nomeação das letras do alfabeto. Distinção entre vogais e consoantes. Uso de atividades variadas, jogos e brincadeiras para essa fixação. 9. Domínio da ordem alfabética, através de jogos, brincadeiras, atividades diversas. Percepção do uso da ordem alfabética em diversos gêneros e suportes: dicionários, enciclopédias, catálogos telefônicos, lista de chamada, listas diversas. 10. Uso da letra bastão maiúscula no processo de alfabetização. A introdução da letra bastão minúscula e da letra cursiva só se dará depois que os alunos estiverem alfabéticos. 11. Manipulação de sílabas (decomposição e recomposição de palavras, reconhecimento do número de letras, etc.) a partir de palavras retiradas de textos lidos ou do contexto da sala de aula. Percepção de que as sílabas têm estruturas diferentes: a mais comum é a CV (consoante, vogal) que é a sílaba canônica em português. Há, também, outras estruturas como CVC (consoante, vogal, consoante), CCV (consoante, consoante, vogal ), VC (vogal, consoante), V (vogal) e outras mais. Percepção, ainda, de que as vogais estão presentes em todas as sílabas, portanto não há sílaba sem vogal. 5

6 12. Perceber fonema (som) inicial e final das palavras, ou seja, rimas, aliterações, etc. 13. Compreender o princípio alfabético da escrita, isto é, entender que, em princípio, a cada fonema ( som ) corresponde um grafema ( letra ) e vice-versa (consciência fonêmica). Percepção de que palavras diferentes podem compartilhar certas letras e de que podem, também, variar quanto ao número, repertório e ordem de letras. 12. Exploração de textos que apresentem rimas e aliterações (parlendas, trovas, poemas, travalíngua, etc.) Utilização de jogos e brincadeiras para que as crianças percebam sons iniciais, finais e medianos iguais, nas palavras. 13. Domínio das correspondências entre letras ou grupo de letras e seu valor sonoro, ou seja, a compreensão do sistema alfabético de nossa língua. Para atingir esse estágio, o aprendiz pode ter passado por outras fases ou níveis, como o PS (pressilábico) em que escreve usando sinais gráficos como desenhos, rabiscos ou letras aleatórias; S (silábico) em que escreve usando um sinal gráfico para cada sílaba; SA (silábico alfabético) em que escreve mais de um sinal gráfico para cada sílaba e A (alfabético) em que escreve palavras, estabelecendo a relação entre sons (fonemas) e letras (grafemas). Essa proposta prevê que, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, o aprendiz consiga estabelecer a relação entre letras e sons, ou seja, esteja alfabético. 14. Ler palavras. 14. Domínio da leitura de palavras com diferentes estruturas silábicas. 15. Escrever palavras. 15. Domínio da escrita de palavras com diferentes estruturas silábicas. 16. Perceber as diferenças entre a fala e a escrita (por ex.: falamos matu e escrevemos mato). 16. Percepção de que, em alguns casos, falamos e escrevemos da mesma maneira (fada, lata, etc.), mas em muitos casos falamos de um jeito e escrevemos de outro: falamos *matu mas escrevemos mato. Nesse caso, é importante mostrar a diferença na escrita e não tentar modificar a fala dos alunos. Observação: essa proposta prevê que a construção do sistema de escrita alfabético (SEA) seja consolidada no 1º ano do Ensino Fundamental. No entanto, as alfabetizadoras do 2º e do 3º anos precisam ficar atentas, diagnosticando se cada habilidade já foi construída. Caso alguma delas não esteja consolidada, é preciso trabalhá-la, mesmo no 2º e 3º anos. 6

7 Quadro resumo do eixo Eixo 2 - Construção do sistema de escrita alfabético (SEA) / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º 1 Perceber o desenho como forma de representação. I/A/C 2 Conhecer a história e a evolução da escrita. I/A/C 3 Perceber a distinção entre os símbolos de escrita alfabética (letras) e outros grafismos (+ $ # *). I/A/C 4 Perceber o alinhamento e a orientação (de cima para baixo, da esquerda para a direita) convencionais da escrita. I/A/C 5 Perceber a segmentação da escrita convencional: espaços em branco (consciência de palavras). I/A/C 6 Escrever o próprio nome (completo). I/A/C 7 Reconhecer o alfabeto como sistema de representação gráfica de sinais sonoros. I/A/C 8 Reconhecer e correlacionar o desenho de cada letra em diversas formas gráficas maiúsculas, minúsculas, bastão, cursiva, etc. I/A/C 9 Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I A C 10 Usar diferentes tipos de letras do alfabeto. I A C 11 Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém e perceber como as sílabas se estruturam (consciência silábica). I/A/C 12 Perceber fonema (som) inicial e final das palavras, ou seja, rimas, aliterações, etc. I/A/C 13 Compreender o princípio alfabético da escrita, isto é, entender que, em princípio a cada fonema (som) corresponde um grafema I/A/C (letra) e vice-versa (consciência fonêmica). 14 Ler palavras. I/A/C 15 Escrever palavras. I/A/C 16 Perceber as diferenças entre a fala e a escrita (por ex.: falamos matu e escrevemos mato). I A A I Introduzir, A - Aprofundar, C Consolidar. Observação: essa proposta prevê que a construção do sistema de escrita alfabético (SEA) seja consolidada no 1º ano do Ensino Fundamental. No entanto, as alfabetizadoras do 2º e do 3º anos precisam ficar atentas, diagnosticando se cada habilidade já foi construída. Caso alguma delas não esteja consolidada, é preciso trabalhá-la, mesmo no 2º e 3º anos. 7

8 Escuta e produção oral. 1. Transmitir recados do professor para outros profissionais da escola ou para os familiares. 2. Participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo a questões propostas pelo professor, expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor. 3. Ouvir a leitura de obras literárias (histórias infantis, contos de fada, lendas, fábulas, poemas, etc.) demonstrando compreensão através de reconto oral. 4. Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história, apresentação de trabalhos, entrevista, etc. 5. Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais, comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiência oral, dentre outros). 1. Exigência de fidelidade à fonte de informação e atenção à mensagem a ser transmitida. 2. Estabelecimento de combinados com a turma para implementação de atitudes a serem desenvolvidas na sala de aula, garantindo bons hábitos de escuta e fala entre os alunos. 3. Escuta atenta de histórias lidas ou contadas pela professora. Reconto de histórias, demonstrando a compreensão das mesmas, utilizando tom de voz adequado à situação de comunicação, respeito à fala do outro, postura corporal, adequação da linguagem e respeito à variedade linguística do interlocutor. 4. Planejamento dos passos a serem seguidos para a realização de textos orais: apresentação de trabalhos, entrevistas, debates e outros mais, inicialmente com a ajuda da professora e, depois, autonomamente. 5. Produção de textos orais de diferentes gêneros, a partir do planejamento realizado, da apresentação feita, seguida de uma avaliação para ver se os objetivos propostos foram atingidos. Retomar e ampliar todas as habilidades previstas para o 1º ano. Retomar e ampliar todos os conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para o 1º ano. Retomar e ampliar todas as habilidades previstas para o 1º ano. Retomar e ampliar todos os conteúdos, procedimentos e atitudes previstos para o 1º ano. 8

9 6. Reconhecer a diversidade linguística, valorizar as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero, dentre outras. 6. Respeito às variedades linguísticas do interlocutor, percebendo que tais variedades ocorrem em função da região em que o falante vive, de sua condição social, da idade, do gênero, dentre outras. 7. Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. 8. Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. 7. Trabalho com questões relacionadas à fala e escrita, apontando as semelhanças e diferenças entre elas, mostrando que as falas são múltiplas, mas a escrita é única. 8. Valorização das tradições culturais orais brasileiras, relacionadas às festas populares, às cantigas, às figuras de nosso folclore e outras manifestações artísticas do nosso país. Observação: a professora do 2º e 3º anos deverá retomar e ampliar as habilidades de escuta, previstas para o 1º ano. 9

10 Quadro resumo do eixo Eixo 3 - Escuta e produção oral / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º 1 Transmitir recados do professor para outros profissionais da escola ou para os familiares. I A C 2 Participar das interações cotidianas em sala de aula, escutando com atenção e compreensão, respondendo as questões propostas pelo professor, expondo opiniões nos debates com os colegas e com o professor. I A A 3 Ouvir a leitura de obras literárias (histórias infantis, contos de fada, lendas, fábulas, poemas, etc.) demonstrando compreensão, através do reconto oral das histórias contadas ou lidas pelo professor. I A A 4 Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história, apresentação de trabalhos, entrevista, etc. I A A 5 Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais, comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros). 6 Reconhecer a diversidade linguística, valorizar as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras. I A A I A A 7 Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais. I A A 8 Valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais. I A A I Introduzir, A - Aprofundar, C Consolidar. 10

11 Leitura. 1. Identificar os objetivos comunicativos de textos escritos que forem lidos em voz alta, pelo professor, em situações escolares e sociais, identificando o seu gênero, o seu suporte e seu contexto de produção e sua finalidade também em textos lidos com autonomia. 2. Reconhecer globalmente palavras muito usadas e conhecidas, na leitura de sentenças e pequenos textos. 3. Construir sentido para pequenos textos, utilizando o apoio de material gráfico diverso (fotos, ilustrações, imagens diversas); interpretar frases lidas, com autonomia. 4. Ler pequenos textos, oralmente. PROCEDIMENTOS E 1.Exploração de textos pertencentes a gêneros mais usuais (contos infantis, bilhete, lembrete, aviso, cartão de aniversário, convite, cartaz de campanhas publicitárias, receitas culinárias, listas, crachás, etiquetas, etc.). 2. Trabalho efetivo com palavras retiradas de pequenos textos apresentados pela professora e lidos pelos alunos. 3. Exploração de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal (histórias em quadrinhos, tirinhas, cartazes, anúncios publicitários, livros literários etc.). Interpretação de frases. 4. Leitura oral de pequenos textos lidos pelo professor e repetidos/ decorados pelos alunos (parlendas, poemas, quadrinhas, adivinhas, provérbios, etc). 1. Identificar os objetivos comunicativos dos textos lidos pelo aluno, reconhecendo o seu gênero, o seu suporte, seu contexto de produção e sua finalidade. 2. Perceber pistas gráficas e textuais que auxiliem a compreensão na leitura (grifos, palavras em negrito, maiúscula, etc.). 3. Ler pequenos textos silenciosamente com autonomia, demonstrando compreensão. 4. Ler oralmente com fluência e expressividade, demonstrando compreensão. 1. Leitura compreensiva de textos pertencentes a diferentes gêneros (contos infantis, fábulas, parlendas, poemas, trovas, lendas, letras de canção, instruções para montagem de objetos, cartazes, listas, bilhetes, cartas, convites, cartões, crachás, verbete de dicionário, etc.). 2. Percepção dos efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos gráficos e imagéticos, ou seja, chamar a atenção do leitor para as saliências textuais : subtítulos, termos em negrito, entre parênteses, entre aspas, tamanho diferenciado das letras e outros recursos que são colocados no texto para produção de determinados efeitos. 3. Avaliação da compreensão da leitura, através de atividades que comprovem a compreensão dos textos lidos. Trabalho com frases que contenham ações a serem realizadas pelos alunos, individualmente. As frases serão lidas silenciosamente e, em seguida, as ações serão realizadas pelos leitores. 4.Trabalho com a leitura oral, para garantir sua fluência e expressividade. Percepção da importância da pontuação nessa modalidade de leitura, apontando para os alunos a entonação adequada para cada um dos sinais. 1. Identificar os objetivos comunicativos dos textos lidos pelo aluno, reconhecendo o seu gênero, o seu suporte, seu contexto de produção e sua finalidade. 2. Perceber pistas gráficas e textuais que auxiliem a compreensão na leitura (grifos, palavras em negrito, maiúscula, etc.). 3. Ler textos silenciosamente com autonomia, demonstrando compreensão. 4. Ler oralmente com fluência e expressividade, demonstrando compreensão. 1.Trabalho com os diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, ampliando o conhecimento sobre a finalidade desses textos, seus suportes, sua situação comunicativa, etc. Dentre outros, poderão ser trabalhados: lista, agenda, receita, convite, cartaz, anúncios, piadas, poemas, tirinha, histórias em quadrinhos, histórias diversas, avisos, bilhetes, notícias, textos publicitários, curiosidades, além de textos relacionados aos conteúdos de história, geografia, ciências, etc. 2. Percepção dos efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos gráficos e imagéticos, ou seja, chamar a atenção do leitor para as saliências textuais : subtítulos, termos em negrito, entre parênteses, entre aspas, tamanho diferenciado das letras e outros recursos que são colocados no texto para produção de determinados efeitos. 3. Avaliação da compreensão da leitura, através de atividades que comprovem a compreensão dos textos lidos. Trabalho com frases que contenham ações a serem realizadas pelos alunos, individualmente. As frases serão lidas silenciosamente e, em seguida, as ações serão realizadas pelos leitores. 4.Exploração do acervo de obras literárias da biblioteca da escola (rodas de leitura, dramatizações, retextualizações, produção de cartazes de propaganda da obra lida, etc.). Leitura expressiva de poemas em saraus literários. Leitura dramatizada de pequenas peças teatrais. Leitura em jogral. 11

12 PROCEDIMENTOS E 5. Localizar informações explícitas em textos lidos pelo professor. 6. Identificar alguns elementos que constroem a narrativa (tempo, lugar, personagens) em textos lidos pelo professor. 7. Identificar o assunto de textos lidos pelo professor. 5. Localização de algumas informações, como por exemplo: o título do texto, ações praticadas, quem as praticou, etc. 6. Identificação de alguns elementos mais fáceis da narrativa. 7. Capacidade de responder as perguntas: de quê fala o texto? Qual é o seu assunto? 5. Localizar informações explícitas em textos lidos, silenciosamente, com autonomia. 6. Identificar os elementos que constroem a narrativa, em textos lidos silenciosamente, com autonomia. 7. Identificar o assunto dos textos lidos silenciosamente com autonomia. 8.. Estabelecer relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos (especialmente pronomes e expressões sinônimas). 5. Desenvolvimento de estratégias de leitura (folhear um livro ou uma revista, lendo somente títulos e subtítulos; buscar informações específicas em jornais, folhetos de supermercados, rótulos de produtos alimentícios, catálogos telefônicos). Ler cuidadosamente, palavra por palavra, para revisar o texto. 6. Identificação dos personagens, tempo, lugar e conflito gerador em narrativas lidas, com autonomia. 7. A identificação do assunto de textos lidos está diretamente ligada à compreensão global do texto. É importante que a professora pergunte, a cada texto lido: de que fala o texto? A resposta a essa pergunta indicará se o aprendiz conseguiu apreender o seu sentido global/assunto. 8. O estabelecimento de relações entre partes do texto é um conhecimento de leitura, mas que irá contribuir também para a produção de textos escritos. Inicialmente, serão trabalhados os pronomes que retomam os referentes. 5.Localizar informações explícitas em textos de maior extensão e de gêneros e temas menos familiares. 6. Identificar os elementos que constroem a narrativa, em textos maiores lidos silenciosamente com autonomia. 7.. Identificar o assunto de textos maiores, lidos com autonomia. 8. Estabelecer relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos (pronomes, expressões sinônimas, elipses). 5. Desenvolvimento de estratégias de leitura (folhear um livro ou uma revista, lendo somente títulos e subtítulos; buscar informações específicas em jornais, folhetos de supermercados, rótulos de produtos alimentícios, catálogos telefônicos, escolher as entradas pertinentes entre as possibilidades oferecidas pelos sites de busca da internet, quando a escola disponibilizar esse recurso; usar o índice ou sumário para buscar a informação desejada,etc. Ler cuidadosamente palavra por palavra para revisar o texto; sublinhar palavras ou trechos para recuperação futura de informações, etc.). 6. A identificação de elementos que constroem a narrativa consiste em saber encontrar, no texto: espaço, tempo, personagens, foco narrativo, enredo e conflito gerador. Essa é, também, uma habilidade de localização de informações no texto, mas em um tipo definido: narrativa. 7. A identificação do assunto de textos lidos é uma das habilidades mais importantes a serem construídas pelos alunos, pois ela está diretamente ligada à compreensão do que se leu. Saber de que fala o texto é fundamental para a construção das habilidades de compreensão do texto lido. 8. O estabelecimento de relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos é uma habilidade que precisa ser ensinada ao aluno, não só para melhorar o seu desempenho em leitura, mas também para que ele possa aplicar esse conhecimento na produção de seus próprios textos. 12

13 PROCEDIMENTOS E 9. Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido. 10.Inferir o sentido de palavra ou expressão considerando o contexto. As relações entre as partes do texto podem ser estabelecidas através de pronomes (ele, este, dele, nosso, etc.) de expressões definidas (Branca de Neve/a linda menina) e de elipses: eliminação de palavras que já são conhecidas no texto (O menino acordou cedo, escovou os dentes, tomou café e foi para a escola). 9. Percepção da presença e do efeito de sentido produzido pelo emprego da pontuação no texto lido. 10. A produção de inferência de sentido de palavra ou expressão é uma habilidade importante na leitura de textos, pois o leitor que consegue realizá-la não precisa parar a todo momento para perguntar ou consultar o dicionário. Nesse caso, ele consegue produzir a inferência, considerando o contexto. 9. Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido. 10. Inferir o sentido de palavra ou expressão considerando o contexto. Podem ser utilizados três recursos para o estabelecimento das relações entre partes do texto: o primeiro é o uso de pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos, etc.); o segundo é a utilização de expressões definidas que retomam o referente (Cinderela /a linda menina / a escolhida do Príncipe, etc.) e, finalmente a elipse, que consiste em retirar do texto expressões que, por já terem sido explicitadas anteriormente, não farão falta na recuperação do sentido do texto ( O pobre animalzinho fugiu, correu desesperado e escondeu-se atrás de cerrada moita ). 9. Percepção da presença e do efeito de sentido produzido pelo emprego da pontuação no texto lido. 10. A produção de inferência de sentido de palavra ou expressão é uma habilidade importante na leitura de textos, pois o leitor que consegue realizá-la não precisa parar a todo momento para perguntar ou consultar o dicionário. Nesse caso, ele consegue produzir a inferência, considerando o contexto. 11. Inferir informação implícita em textos lidos. 11. A produção de inferências é uma habilidade da maior importância na leitura. É preciso lembrar que uma questão de inferência é respondida com a utilização das pistas linguísticas que o texto fornece, mais os conhecimentos prévios do leitor. Isso significa que a resposta das questões de inferência não está explicitamente localizada no texto. Para produção de questões de inferência podem ser utilizados gêneros como: tirinhas, charges, piadas, textos publicitários, etc. 11. Inferir informação implícita em textos lidos. 11. Articulação de informações explícitas e implícitas, estabelecendo relações entre elas para a produção de sentido. Utilização de gêneros textuais como: tirinhas, piadas, charges, textos publicitários, etc para a produção de atividades que permitam a construção de inferências. Nesses casos as respostas não estarão no texto, mas elas serão deduzidas através das pistas linguísticas que o texto fornece, mais os conhecimentos prévios do leitor. 13

14 12. Reconhecer e interpretar linguagem figurada, jogos de palavras, rimas em textos lidos. 12. Exploração de gêneros em que o uso de linguagem figurada é frequente (por exemplo, poemas, anúncios publicitários, etc.). 12. Reconhecer e interpretar linguagem figurada, jogos de palavras, rimas em textos lidos. 12. Exploração de gêneros em que o uso de linguagem figurada é frequente (por exemplo, poemas, anúncios publicitários, etc.). 13. Ler obras literárias, demonstrando compreensão. 13. Exploração do acervo de obras literárias da biblioteca da classe e da escola: ilustrações das histórias lidas, rodas de leitura, produção de cartazes de propaganda das obras lidas, dramatizações, adaptações de histórias em pequenas peças teatrais, histórias em quadrinhos, poemas, etc. 13. Ler obras literárias, demonstrando compreensão. 13. Exploração do acervo de obras literárias da biblioteca da classe e da escola: ilustrações das histórias lidas, rodas de leitura, produção de cartazes de propaganda das obras lidas, dramatizações, adaptações de histórias em pequenas peças teatrais, histórias em quadrinhos, poemas, indicação literária, etc. 14. Formular hipóteses. 14. Antecipação do assunto do texto, através da observação de imagem ou de título. Após a leitura do texto, é importante verificar se as hipóteses levantadas se confirmaram, ou não. Uma boa estratégia para trabalhar essa habilidade é a pausa protocolada. 15. Identificar relações intertextuais. 15. Percepção da intertextualidade, ou seja, saber relacionar o texto lido a outros que tratam do mesmo tema. Pode ser, ainda, a identificação de citações, isto é, trechos de um outro texto escrito anteriormente, presentes no que está sendo lido. A linguagem da publicidade é repleta dos recursos de intertextualidade, percebidos, geralmente, pelo leitor capaz de produzir inferência. 16. Reconhecer e interpretar efeitos de humor em histórias em quadrinhos, tirinhas infantis, textos cômicos (piadas, anedotas). 17. Distinguir fato de opinião sobre o fato. 16. Exploração de anedotas, piadas, tiras, charges, ressaltando-se os elementos utilizados para provocar humor (negar para afirmar, exageros, caricaturas, ambiguidades, trocadilhos, etc). 17. Leitura de histórias, notícias e reportagens, identificando os fatos narrados e as opiniões sobre esses fatos. Percepção do uso das aspas como um recurso para identificar a pessoa que dá sua opinião no texto. 14

15 18. Identificar tese e argumentos que sustentam a tese. 19. Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto (tempo, lugar, causa, etc). 18. Exploração de textos em que é possível identificar uma opinião defendida pelo autor (pequenas resenhas, cartas de leitor, publicadas em cadernos de jornais dedicados ao público infantil, por exemplo) e os argumentos que ele usa para defender sua opinião. 19. Estabelecimento de relações lógicodiscursivas marcadas por conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal) e marcada por advérbios (tempo, lugar). 20. Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor no texto lido. 21. Reconhecer diferentes variantes de registros linguísticos, de acordo com os gêneros e situações de uso. 20. Identificação das vozes encontradas no texto: apresentar uma fala para que os alunos reconheçam a quem ela pertence, no texto. 21. Reconhecimento do uso de diferentes níveis de linguagem, em função da situação comunicativa, ou seja, reconhecer o uso da linguagem formal em textos de circulação ampla (jornais, revistas, auditórios, assembleias, etc.) e o uso da linguagem coloquial em textos de circulação mais restrita (bilhetes, recados, diálogos entre pessoas amigas, reprodução da fala de pessoas, etc). 22. Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. 22. O desenvolvimento de atitudes e disposições favoráveis à leitura é, sem dúvida nenhuma, o principal objetivo do trabalho com a leitura no 1º ciclo. Conseguir que o aluno seja um leitor, que ele goste de ler é tudo que se espera dos aprendizes, nessa fase. Para que isso aconteça, a alfabetizadora deve ler para eles, além de incentivá-los a ler livros literários, sem cobranças, sem fichas para que o ato de ler se torne um momento de deleite e prazer. Observação: a alfabetizadora de cada ano deverá retomar e ampliar as habilidades de leitura inseridas nos(s) ano(s) anterior(es), para garantir a consolidação da sua aprendizagem. A mesma habilidade pode ser ampliada, utilizando-se textos de maior extensão e de temas menos familiares. Espera-se, ainda, que desde o 1º ano, a alfabetizadora inicie o trabalho com as diversas habilidades de leitura que seus alunos terão que construir, nos anos seguintes. 15

16 Quadro resumo do eixo Eixo 4 Leitura / 1º ciclo. Nº Habilidades a serem desenvolvidas em cada ano 1º 2º 3º 1 Identificar os objetivos comunicativos de textos escritos que forem lidos em voz alta, pelo professor, em situações escolares e sociais, identificando o seu gênero, o seu suporte, seus contextos de produção e finalidade. Também em textos lidos com autonomia. I A A 2 Reconhecer globalmente palavras muito usadas e conhecidas, na leitura de sentenças e pequenos textos e perceber pistas gráficas e textuais que auxiliem a compreensão na leitura (grifos, palavras em negrito, maiúscula, etc.). I A C 3 Construir sentido para pequenos textos, utilizando o apoio de material gráfico diverso (fotos, ilustrações, imagens diversas); interpretar frases e textos lidos com autonomia, demonstrando compreensão. I A C 4 Ler textos oralmente, com fluência e expressividade, demonstrando compreensão. I A C 5 Localizar informações explícitas em textos lidos pelo professor e em textos lidos com autonomia: inicialmente os de menor extensão e, posteriormente, os de maior extensão e de temas menos familiares. I A A 6 Identificar os elementos que constroem a narrativa, em textos lidos pelo professor e em textos lidos com autonomia. I A C 7 Identificar o assunto de textos lidos pelo professor e em textos lidos com autonomia. I A A 8 Estabelecer relações entre partes do texto, marcadas por elementos coesivos (especialmente pronomes e expressões sinônimas). I A 9 Perceber a pontuação como um dos elementos orientadores na produção de sentido. I A 10 Inferir o sentido de palavra ou expressão, considerando o contexto. I A 11 Inferir informação implícita no texto lido. I A 12 Reconhecer e interpretar linguagem figurada, jogos de palavras, rimas em textos lidos. I A 13 Ler obras literárias, demonstrando compreensão. I A 14 Formular hipóteses. I 15 Identificar relações intertextuais. I 16 Reconhecer e interpretar efeitos de humor em histórias em quadrinhos, tirinhas infantis, textos cômicos (piadas, anedotas). I 17 Distinguir fato de opinião sobre o fato. I 18 Identificar tese e argumentos que sustentam a tese. I 19 Estabelecer relações logico-discursivas presentes no texto (tempo, lugar, causa, etc). I 20 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor em textos lidos. I 21 Reconhecer diferentes variantes de registro, de acordo com os gêneros e situações de uso. I 22 Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. I A A I Introduzir, A - Aprofundar, C Consolidar. 16

17 Produção de textos escritos. 1. Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba. 1. O planejamento dos textos a serem produzidos pelas crianças, com ajuda de escriba, é de grande importância para que, ao produzirem seus textos com autonomia, os alunos aprendam a não iniciar um texto, sem planejamento. Nessa hora é que eles decidirão o quê escrever (gênero), para quem (interlocutores), para quê (propósitos ou objetivos). 1. Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. 1. O planejamento da produção de textos escritos, iniciado anteriormente, pode e deve continuar a ser realizado, agora que as crianças já estão escrevendo com autonomia. A instituição de um blocão de rascunho é importante para que haja um espaço adequado para que os alunos anotem as decisões a serem tomadas, a respeito do quê escrever (gênero), para quem (interlocutor), e para quê (propósitos/ objetivos). 1. Planejar a escrita de textos, considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes finalidades, com autonomia. 1. Planejamento das decisões a serem tomadas durante a produção do texto escrito. Uso de um blocão de rascunho para habituar o aprendiz a anotar as decisões tomadas, rascunhar o texto, revisá-lo e passar a limpo para entregar à professora. 2. Escrever frases com autonomia, com o apoio de imagem. 3. Produzir textos de diferentes gêneros atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba. 2. Apresentação de imagens representando cenas do cotidiano solicitando aos alunos que escrevam uma frase, relatando o que estão vendo. Poderão ser solicitadas, ainda, a criação de legendas para fotos e/ou figuras. 3. No 1º ano, os alunos já poderão começar a produzir textos, com a ajuda de escriba. Essa atividade se dará, principalmente em situações reais de escrita: envio de bilhetes aos pais, convites para festas, avisos de objetos perdidos, reconto de histórias para a produção de uma coletânea, por exemplo. A produção de textos será realizada pelas crianças, com ajuda de escriba. Durante todo o tempo, os alunos participarão das decisões a serem tomadas: por onde começar, que palavras utilizar, que tipo de letra usar, a adequação do texto ao interlocutor, etc. 2. Escrever uma história, com autonomia, com apoio de imagens, geralmente compostas por três ou quatro quadrinhos. 3. Produzir texto de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades, considerando as condições de produção definidas na tarefa (para quem escrever, para que, onde o texto vai circular) como orientadoras do planejamento, da composição e da revisão do texto escrito. 2. A escrita da história com apoio de imagem deve obedecer aos mesmos critérios da narrativa, ou seja, deve evidenciar o local, o(s) personagem(ns) e o fato percebido através dos desenhos. Essa atividade não pode ser uma simples descrição das cenas apresentadas. 3. O sucesso da produção de textos escritos pelos aprendizes depende, em grande parte, da pertinência da proposta feita. É nela que os aprendizes encontrarão as pistas a serem seguidas na realização da sua tarefa. Uma boa proposta especifica o quê será produzido, isto é, qual o gênero textual que está sendo solicitado. É evidente que, muitos textos desse mesmo gênero já deverão ter sido lidos pelas crianças. Isso significa que já foi discutido na sala de aula como aquele gênero se organiza, como ele é escrito, qual é o seu jeitão. A proposta deverá conter, também: para quem irão escrever, quem serão seus leitores. E, finalmente, deverá estar claro para quê vão escrever e quais serão os propósitos/ objetivos do texto a ser produzido. 2. Escrever uma história, com autonomia, a partir de um início ou final fornecido pelo professor. 3. Produzir texto de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades, considerando as condições de produção definidas na tarefa (para quem escrever, para que, onde o texto vai circular) como orientadoras do planejamento, da composição e da revisão do texto escrito. 2. A proposta de criação de histórias a partir de inícios ou finais fornecidos pelo professor tem como objetivo desenvolver nos aprendizes a capacidade de produzirem enredos coerentes com a introdução e/ou desfecho. 3. A produção de textos escritos pelos aprendizes está diretamente ligada a uma proposta adequada de produção. Ela deve definir as condições de produção do texto, isto é, o quê escrever (gênero textual), para quem (leitores/ interlocutores) e para quê (propósitos/ objetivos). Para o aluno produzir um texto é necessário que ele conheça esse gênero, ou seja, ele já deverá ter lido vários textos dessa espécie. Além disso, o professor já deverá ter discutido com os aprendizes a estrutura composicional desse gênero: como ele se estrutura, que dados não podem faltar, quais são as características que apontam o seu funcionamento. Precisará discutir, também, o seu conteúdo temático: de que o texto irá falar, qual o seu assunto. E, por fim, a discussão será sobre o estilo: que conhecimentos linguísticos o aluno precisará acionar para a escrita daquele gênero. Todo o trabalho de produção de textos escritos poderá ser realizado através de uma ferramenta apropriada que é a sequência didática. 17

18 4. Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes. 4. A revisão do texto produzido é importante para que os aprendizes analisem o que escreveram, qual era a proposta feita e se, de fato, o texto escrito está adequado a essa proposta. Planejar, produzir e revisar são ações que devem ser realizadas em todas as propostas de produção de textos escritos. 4. Revisar autonomamente os textos produzidos durante o processo de escrita. 5. Organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (tópicos, parágrafos, margem, título, noções básicas de pontuação). 6. Organizar o próprio texto, buscando legibilidade (alinhamento e direção da escrita, espaçamento entre palavras, entre o título e o corpo do texto, traçado da letra, apresentação sem rasuras). 7. Recriar histórias ouvidas/lidas. 4. A revisão dos textos produzidos com autonomia é de suma importância para o processo de produção de textos escritos. É nesse momento que os aprendizes analisarão o que foi planejado e o que foi produzido, avaliando a adequação do texto escrito à proposta feita. 5. A organização do próprio texto de acordo com as convenções da escrita tem que ser ensinada aos aprendizes, para que eles deem conta de utilizar o parágrafo, as margens, o título, além da utilização da pontuação. 6. A legibilidade é algo que deve ser exigido de todo produtor de texto. Todas as pessoas escrevem para serem lidas e, se isso não acontece, o texto não cumpre sua função comunicativa. É preciso insistir no alinhamento da escrita, no espaçamento entre as palavras, na colocação do título fora do corpo do texto e, principalmente, no traçado correto das letras. 7. A recriação de histórias lidas/ouvidas é um importante recurso de produção de textos. É preciso relembrar com os alunos todos os componentes da narrativa: espaço, tempo, personagens, foco narrativo, conflito gerador, os cuidados para que haja uma introdução e um desfecho. Além disso, a proposta pode incluir que a história seja contada por outro ponto de vista, por outro personagem, com um desfecho diferente, etc. 4. Revisar autonomamente os textos produzidos durante o processo de escrita. 5.Organizar o próprio texto de acordo com as convenções da escrita (tópicos, parágrafos, margem, título, noções básicas de pontuação). 6. Organizar o próprio texto, buscando legibilidade (alinhamento e direção da escrita, espaçamento entre palavras, entre o título e o corpo do texto, traçado da letra, apresentação sem rasuras). 7. Recriar histórias lidas/ouvidas. 4. A revisão de textos produzidos é a última parte do processo de escrita que inclui três grandes ações: planejar, produzir e revisar. Ela deverá ser realizada ainda no rascunho e pode ser acompanhada por uma ficha de autoavaliação que deverá contemplar os dois aspectos da produção de textos: os aspectos discursivos (ligados às condições de produção do gênero) e os aspectos linguísticos (uso da língua e de suas regras e convenções). Esse é um excelente recurso para que as crianças repensem tudo o que foi escrito por elas, analisando se efetivamente o texto produzido atendeu aos propósitos pretendidos. 5. A organização do próprio texto de acordo com as convenções da escrita tem que ser ensinada aos aprendizes, para que eles deem conta de utilizar o parágrafo, as margens, o título, além da utilização da pontuação. 6. A legibilidade é algo que deve ser exigido de todo produtor de texto. Todas as pessoas escrevem para serem lidas e, se isso não acontece, o texto não cumpre sua função comunicativa. É preciso insistir no alinhamento da escrita, no espaçamento entre as palavras, na colocação do título fora do corpo do texto e, principalmente, no traçado correto das letras. 7. A recriação de histórias lidas/ouvidas é um importante recurso de produção de textos. É preciso relembrar com os alunos todos os componentes da narrativa: espaço, tempo, personagens, foco narrativo, conflito gerador, os cuidados para que haja uma introdução e um desfecho. Além disso, a proposta pode incluir que a história seja contada por outro ponto de vista, por outro personagem, com um desfecho diferente, etc. 18

19 PROCEDIMENTOS E 8. Planejar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). 9. Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero, às finalidades propostas e aos efeitos pretendidos. 10. Adequar o texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. 8. A organização dos períodos também precisa ser trabalhada com os aprendizes. Um fator que pode prejudicar a escrita do texto é a repetição desnecessária do referente (o substantivo, a pessoa/ animal/ objeto de quem estamos falando). Para evitar essas repetições, os alunos precisam conhecer três recursos importantes: a utilização de pronomes, de expressões definidas e da elipse. São esses recursos coesivos que irão permitir a articulação das ideias e fatos, no texto. 9. A utilização de vocabulário diversificado e adequado ao gênero é também uma habilidade a ser trabalhada com os aprendizes, que devem ser incentivados a utilizar substantivos, adjetivos e verbos diferentes, em seus textos, apresentados a eles pela alfabetizadora e pelos textos lidos. 10. A adequação do texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina é uma discussão importante a ser feita com os aprendizes. Eles precisam se dar conta das mudanças que devem ser feitas caso o texto seja destinado a um amigo, a uma pessoa desconhecida, ou a uma autoridade. O grau de formalidade de um texto é decisivo para que ele atenda, ou não, os objetivos propostos. 8. Planejar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos (pronomes pessoais, sinônimos e equivalentes). 9. Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero, às finalidades propostas e aos efeitos pretendidos. 10. Adequar o texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina. 8. A organização dos períodos também precisa ser trabalhada com os aprendizes. Um fator que pode prejudicar a escrita do texto é a repetição desnecessária do referente (o substantivo, a pessoa/ animal/ objeto de quem estamos falando). Para evitar essas repetições, os alunos precisam conhecer três recursos importantes: a utilização de pronomes, de expressões definidas e da elipse. São esses recursos coesivos que irão permitir a articulação das ideias e fatos, no texto. 9. A utilização de vocabulário diversificado e adequado ao gênero é também uma habilidade a ser trabalhada com os aprendizes, que devem ser incentivados a utilizar substantivos, adjetivos e verbos diferentes, em seus textos, apresentados a eles pela alfabetizadora e pelos textos lidos. 10. A adequação do texto produzido aos interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina é uma discussão importante a ser feita com os aprendizes. Eles precisam se dar conta das mudanças que devem ser feitas caso o texto seja destinado a um amigo, a uma pessoa desconhecida, ou a uma autoridade. O grau de formalidade de um texto é decisivo para que ele atenda, ou não, os objetivos propostos. 19