Orientador: Prof. Dr. Adriano José Hertzog Vieira. Pró-Reitoria de Graduação. Pró-Reitoria de Graduação. Curso de Pedagogia. Curso de Pedagogia

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1 Pró-Reitoria de Graduação Curso de Pedagogia Trabalho de Conclusão de Curso Pró-Reitoria de Graduação Curso de Pedagogia Trabalho de Conclusão de Curso APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO Autor: Renata Rufino de Sousa Silva Autor: Renata Rufino de Sousa Silva Orientador: Msc. Adriano José Hertzog Vieira Orientador: Prof. Dr. Adriano José Hertzog Vieira Brasília - DF 2014 Brasília - DF 2014

2 RENATA RUFINO DE SOUSA SILVA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO Artigo apresentado ao curso de graduação em Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciado em Pedagogia. Orientador: Prof. Dr. Adriano José Hertzog Vieira Brasília 2014

3 Artigo de autoria de Renata Rufino de Sousa Silva, intitulado APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO, apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia da Universidade Católica de Brasília, em 13 de novembro de 2014, defendido e aprovado pela banca examinadora abaixo assinada: Brasília 2014

4 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: UMA LEITURA SOBRE O PROCESSO RENATA RUFINO DE SOUSA SILVA Resumo: Esse trabalho constitui-se como resultado de uma pesquisa acerca da relação entre o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de crianças entre 6 e 7 anos, em uma escola pública da Região Administrativa de Taguatinga, setor Norte. Os dados coletados por meio de observações, realizada em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental I, além de ser analisada as propostas, de acordo com a experiência da professora, no pensar do ensino e aprendizagem. Foi aplicado um questionário a professora regente da sala de aula, com questões referentes a sua visão e preocupação em relação a construção do ensino e aprendizagem. Apoiando-se na abordagem dos teóricos Vygotsky e Piaget, nos princípios de desenvolvimento humano por eles trabalhados, esse estudo teve como objetivo principal de conhecer a utilização de trilhas da aprendizagem e os fundamentos para o desenvolvimento de alternativas para o processo de ensino e aprendizagem. Foram analisados pressupostos, proposições e práticas que permeiam essas abordagens, comparando-os, entre outros tópicos, o conceito que os teóricos desenvolveram em seus anos de pesquisas, a interdependência entre a aprendizagem e o desenvolvimento, e os tais métodos abordados entre professora e aluno. Entre os resultados obtidos, percebeu-se que a professora utiliza recursos de diferentes fontes teóricas para poder fazer as necessárias mediações do ensino e aprendizagem de seus alunos. Outro aspecto relevante sobre a aprendizagem, diz respeito às que foram elencadas pela professora como, por exemplo, que hoje em dia as crianças já chegam bastante desenvolvidas para a aprendizagem, que facilita nos ensinamentos para serem cidadãs autônomos, já tendo o conhecimento de seus direitos e deveres. Palavras-chave: Desenvolvimento. Aprendizagem. Ensino. Vygotsky. Piaget.

5 1. INTRODUÇÃO Todo conhecimento é resultado da história pessoal, construída juntamente com os outros, com os quais se convive ao longo da vida. O conhecimento pode ser organizado na memória da criança de diferentes formas, através de representações, imagens, conceitos, narrativas. O desenvolvimento e a aprendizagem dessas crianças é o tema que vai nos ocupar, com a preocupação de melhor compreender as condições que facilitam seu crescimento e as dificuldades e problemas que temos de superar de acordo com o processo de desenvolvimento de cada criança. Ao pensar na relação entre desenvolvimento e aprendizagem de crianças no início da escolarização (6 e 7 anos) é importante recorrer a alguns clássicos do desenvolvimento que indicam caminhos para melhor compreensão desta temática, a respeito do que dizem sobre a educação. Ao estudar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem a partir das teorias de Piaget e Vygotsky, que podem ser a base de acontecimentos visto pelas crianças ao longo da pesquisa, assim, compreender melhor o que cada criança no decorrer do seu desenvolvimento vai criando a sua própria personalidade. Trazendo então, dois autores clássicos para nos mostrar, com suas experiências e estudos, o caminho que nos leva a conhecer as fases de desenvolvimento e aprendizagem. Conhecendo como está acontecendo a aprendizagem de crianças com 6 e 7 anos, partindo do ponto de sua integração com outras crianças. O objetivo desse trabalho é enfatizar o desenvolvimento das crianças em seu processo de ensino e aprendizagem, entendendo como acontece tais procedimentos da didática, as transições de conhecimentos de professor para aluno e de aluno para aluno. E a socialização dessas crianças em vários meios culturas, observando como cada criança vai construindo a sua própria personalidade, tendo em vista o conhecimento de várias possibilidades. Entendo assim, que por meio da interação aluno-aluno possa haver fundamento social para a aprendizagem, sendo assim, chegando a uma observação desse processo. A socialização vai sendo um meio usada como instrumento para a transmissão da aprendizagem, avaliando como são construídas suas interações. Sabemos que nas primeiras aprendizagens, tanto a da escrita como para a leitura, o educador sabe ensinar com paciência e sabe ensinar com vários métodos e clareza. Esse ponto deve enfatizar a maior parte da pesquisa, para saber se o professor caminha junto com o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos, de modo coerente. Dessa forma, investigando a construção da aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo com crianças de 6 e 7 anos e observando e destacando as relações que cada uma cria entre si, sendo analisadas no 1º ano do Ensino Fundamental I, em uma escola pública, da Região Administrativa de Taguatinga, setor Norte. Aprendendo de acordo com os ensinamentos construído juntamente com a professora, observando cada processo no decorre de cada necessidade do aluno. Valorizando o comportamento de cada aluno, em relação com o outro, criando sua própria personalidade através de experiências e de conhecimentos com outras culturas e se integrando em meios sociais, ou seja, através da socialização ocorrendo uma troca de comportamentos. Partindo por meio das observações, a construção do questionário para a professora regente da turma, destacando pontos importantes para o modo que foram surgindo alguns pontos importantes para a efetivação de tal prática e, por fim apresentamos as possíveis conclusões que atingimos até este momento, certos de que são sucintas se consideramos a grandeza do tema em estudo.

6 2. DESENVOLVIMENTO 2.1 TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY Estudar as teorias de clássicos como Piaget e Vygotsky e conhece-los profundamente é importante, porque as propostas de educação cognitivismo e sóciointeracionismo, se apoiam nos princípios de desenvolvimento humano formulados inicialmente por estes teóricos. Nesse sentido, o interesse pelo diálogo entre os teóricos e a realidade dentro de sala de aula nos dias atuais, representara a utilização de uma reflexão a necessidade de fazer madurecer, a construção do conhecimento e da aprendizagem, em beneficio tanto da teoria quanto da prática. O sentido de enfatizar as duas teorias, não é de simplesmente elencar as principais diferenças entre esses grandes autores, mas buscar na essência da obra de ambos, elementos que colaborem para uma prática do ensino na qual se tenha como referência à formação de sujeitos políticos, autônomos e emancipados, o que requer um fazer pedagógico que vai das atividades espontâneas dos indivíduos às suas reconstruções do objeto do conhecimento. Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky nasceram, ambos, em com apenas três meses de diferença - em comum eles têm muitos interesses, a exemplo da gênese dos processos psicológicos: ambos se perguntaram e desenvolveram pesquisas no sentido de desvelar como se dá o desenvolvimento psíquico do ser humano e como este constrói conhecimento. No decorrer de suas vidas acadêmicas, ambos tiveram em comum, o fato de estudarem o desenvolvimento, num tempo em que isso era pouco valorizado. Mas, um focava nos aspectos cognitivos e outro nos aspectos sócio interacionistas. Eles publicaram seus trabalhos mais relevantes na área de Psicologia entre as décadas de 20 e 30. Piaget pôde aprofundar e detalhar sua obra até 1980, enquanto Vygotsky morreu em 1934, aos 38 anos, num momento em que sua obra se encontrava em vias, ainda, de se fazer. Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget produzidos nos anos 20 (até prefaciou a edição russa de dois livros de Piaget A linguagem e pensamento na criança e O raciocínio da criança). Piaget só bem mais tarde veio a saber de Vygotsky. Em 1979, Piaget teceu comentários sobre as críticas recebidas, lamentando a falta de oportunidade para uma interlocução e dissolução de alguns equívocos. (MIDLEJ, 2011). Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky (1998), ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. A partir das ideias e conceitos de Piaget, podemos ver que Vygotsky também atribuía muita importância à mediação pela fala e às culturas em relação ao desenvolvimento de cada ser. É possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. Piaget privilegia a maturação biológica, enquanto Vygotsky, o ambiente social. Piaget por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotsky ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, não se pode aceitar uma visão única, universal de desenvolvimento humano.

7 Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que está se encontra. A visão particular e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky (2001) discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. (REVISTA DE PSICOLOGIA, 2013). Segundo Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores e não da linguagem. Está só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade. Já para Vygotsky (1989 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento. Ainda dando continuidade as comparações de Vygotsky e Piaget, na Psicologia, numa abordagem histórico-cultural foi elaborada por Vygotsky e seus colaboradores tendo como pressuposto básico, Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses de como essas características se formaram ao longo da história humana e de como se desenvolvem durante toda a vida de um indivíduo. (VYGOTSKY, 1998, p. 21). O interesse em compreender as relações entre os seres humanos e seu ambiente natural (físico e social) e examinar as consequências psicológicas desse relacionamento permeadas pelo uso da linguagem, levaram Vygotsky a dedicar alguns anos a um programa de pesquisa com crianças e indivíduos de diferentes culturas. Para Vygotsky o funcionamento psicológico apoia-se nas relações humanas e estas se desenvolvem no interior da cultura. Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro, no plano social [...] entre as pessoas como categoria Inter psicológica [...] e, em seguida, no plano psicológico, no interior da criança, como categoria intra psicológica. [...] As relações sociais [...] embasam geneticamente todas as funções superiores e suas relações. (VYGOTSKY, 1998, p. 163). Jean Piaget (1973 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992), por sua vez, também se preocupou em explicar a sucessão de transformações ocorridas ao longo do

8 desenvolvimento intelectual humano, caracterizando, no sujeito, as passagens de um estágio evolutivo menor para um plano superior. Vygotsky e seus colaboradores, diferentemente de Piaget, afirmam que no desenvolvimento cultural da criança todas as funções aparecem duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; inicialmente entre as pessoas (Inter psicológica ou social) e depois no interior da criança - intrapsicológica ou pessoal. Ele coloca em destaque o lugar das interações sociais como espaço privilegiado de construção de sentidos, especialmente se houver a interação e intermediação do outro, afirmando: Não há necessidade de sublinhar que a característica essencial da aprendizagem é que dá lugar à área do desenvolvimento potencial, isto é, faz nascer, estimula e ativa, na criança, processos internos de desenvolvimento no quadro das interpelações com outros que, em seguida, são absorvidas, no curso do desenvolvimento interno, tornando-se aquisições próprias da criança [...]. (VYGOTSKY, 1991, p. 67). Quanto ao biólogo Piaget, apesar de não menosprezar o papel da linguagem na constituição das estruturas da inteligência, opõe-se à ideia de que esta, em geral, seja responsável pelo pensamento. Para ele é na ação da criança que está a origem da organização simbólica e das estruturas cognitivas superiores (estruturas lógicas). O citado autor se reporta a isso, [...] tomar consciência de uma operação é efetivamente fazê-la passar do plano de ação para o da linguagem, e, portanto, reinventá-la na imaginação, para poder exprimi-la nas palavras. (PIAGET, 1997, p. 56). Partindo do ponto de suas obras, observamos que para Piaget o sujeito é fundamentalmente epistêmico, portanto da cognição: o conhecimento se dá num contexto de interação entre ele e o objeto, meio com o qual interage. Para Vygotsky o sujeito é social e, portanto, constituído na história e na cultura, residindo na linguagem a diferença crucial entre os modelos teóricos de ambos. A partir de seus estudos Vygotsky (1989 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) afirma que o aprendizado começa muito antes de a criança entrar para a escola, cabendo a esta propiciar de condições para o desenvolvimento do processo de percepção generalizante. Ele caracteriza dois tipos de conceitos: o cotidiano, formados em fase pré-escolar, na vivência direta com o objeto, e o científico, formados no contexto escolar, definindo que os cotidianos abrem caminho para os científicos e estes, por sua vez, abrem caminho para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos. Tais teorias diferenciada, entre os dois grandes estudiosos, deve-se, em parte, ao fato de que eles jamais se encontraram, Vygotsky leu e criticou os trabalhos de Piaget datados de uma época remota. Piaget, só muito tempo depois teve acesso aos escritos de Vygotsky. Em 1979, Piaget teve oportunidade de tecer comentários sobre as observações críticas deste sobre sua obra, procurando discutir se ainda se justificavam tais críticas, à luz dos seus trabalhos posteriores à época em que foram lidos e analisados. 3. JEAN PEAGET 3.1 UM ESTUDO DE CONHECIMENTOS Os estudos epistemológicos de Piaget (1997), demostravam que tanto as ações externas como os processos de pensamento implicam uma organização lógica. Buscando conjugar essas duas variáveis, entre o lógico e o biológico, numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano.

9 Piaget direcionou sua pesquisa para o desenvolvimento do ser como conhecedor do mundo e de si, mas, em seus estudos, podemos compreender que, ao entendermos como se dá a construção da estrutura de conhecimento, podemos entender como as crianças se desenvolvem intelectualmente e derivar importantes conhecimentos que subsidiam a compreensão construtivista da educação. (PIAGET, 2006) Em 2006, a editora Argumento publicou Psicologia e Pedagogia a partir de textos escritos para a Enciclopédia francesa por Piaget, um de 1935 e outro de Nesse livro, ao tratar, por exemplo, do tema transmissão educativa e do equilíbrio, o autor defende que cabe à psicologia estudar o desenvolvimento intelectual para subsidiar o trabalho do pedagogo, a fim de que este possa encontrar instrumentos e dinâmicas para a apresentação adequada do conhecimento à criança. Para Piaget, a aquisição dos conhecimentos depende do ensino e do social, favorecendo a assimilação dos conhecimentos a fim de possibilitar a construção da compreensão. A construção da compreensão que, por meio da reflexão, gera a transformação do conhecimento, pois, para Piaget (2006), toda experiência precisa estar estruturado a partir da manipulação ativa do real pelo sujeito. Então, a questão da educação está relacionada a uma compreensão da etapa de construção da estrutura de conhecimento pelo sujeito e a organização e planejamento do ensino. Piaget reflete sobre o papel da fala adulta na construção da transmissão do conhecimento e o papel ativo que o aluno tem nessa aprendizagem: Mas quando se trata da fala adulta, transmitindo ou procurando transmitir conhecimentos já estruturados pela linguagem ou pela inteligência dos pais ou dos mestres, imagina-se que a assimilação prévia seja suficiente e que a criança tenha apenas de incorporar esses alimentos intelectuais já digeridos, como se a transmissão; isto é, uma reestruturação dependente, neste caso, das atividades do ouvinte. Em uma palavra, desde que se trata da fala ou do ensino verbal, parte-se do postular implícito de que tal transmissão educativa fornece à criança os instrumentos de assimilação, ao mesmo tempo em que os conhecimentos a assimilar, esquecendo que esses instrumentos só podem ser adquiridos pela atividade interna e que toda assimilação é uma reestruturação ou uma reinvenção. (PIAGET, 2006, P.48). A aprendizagem é contínua e gradual e sofre transformações ao longo da vida e com a experiências acumulada e transformada. É um ato de descoberta em que as intenções e as atividades possibilitadas pelo professor agem como elementos que desencadeiam novos processos de aprendizagem e a consolidação de conhecimentos para as crianças. 3.2 MÉTODOS PARA A CONSTRUÇÃO DE DESENVOLVIMENTO Piaget (2006) criou um método chamado método clínico para conseguir estudar as crianças, em que montava uma situação problema para a criança e por meio de perguntas, incentiva uma explicação por parte das crianças e adolescentes, direcionadas para a compreensão de seu raciocínio. A partir da respostas da criança, formulava a próxima pergunta. A partir dessas pesquisas, fez a descrição dos estágios principais de desenvolvimento para explicar como se dá, com algumas variações de idade, devido às práticas culturais, o processo de descentração e o desenvolvimento cognitivo centrado, sobretudo, na percepção. A admitir estágios rígidos caracterizados por limites de idade constantes e por um conteúdo permanente de pensamento, há uma grande distância. As idades características que se obtém, mesmo utilizando um grande número de crianças, são apenas médias. Esses resultados segundo Piaget (2006), não foram encontrados em todos os meios, e essa mesma

10 flutuação das respostas deve ser guardada cuidadosamente para a interpretação final do processo. Cada estágio de desenvolvimento é muito menos caracterizado por um conteúdo fixo de pensamento do que por um certo poder, uma certa atividade potencial, suscetível de atingir este ou aquele resultado segundo o meio no qual vive a criança. (PIAGET, 2006) Reforçando ainda mais suas explicações a respeito da divisão do estágio: A criança de um certo estágio fornecerá um trabalho diferente e dará respostas variáveis a questões análogas, de acordo com o seu meio familiar ou escolar, segundo a pessoa que o interroga etc. Não serão jamais obtidas assim, nas experiências, senão espécies de fenótipos mentais e será sempre abusivo considerar esta ou aquela reação como uma característica absoluta, como o conteúdo permanente de um estágio considerado. Mas comparando as respostas fornecidas por crianças do mesmo nível em meios diferentes a respostas dadas por sujeitos de outros níveis nos mesmos meios, conclui-se no entanto que traços comuns podem ser determinados e que essas características gerais são precisamente o índice da atividade potencial que diferencia os estágios uns em relação aos outros. (PIAGET, 2006) Buscando assim, compreender melhor as características das crianças para poder assim, corresponder as suas experiências de vida para o seu nível de estágio de desenvolvimento. O desenvolvimento da criança vai ser variado com seu nível familiar e escolar depois de vários questionamentos, partindo do comportamento da criança. Se os novos métodos de educação se definem pela atividade verdadeira que postulam na criança e pelo caráter recíproco da relação que estabelecem entre os indivíduos educadores e a sociedade para a qual os destinam, nada é menos novo que tais sistemas. (PIAGET, 2006) Para Piaget, os bebês entre 0 a 2 anos, são tão centrados em si mesma que passa a reconhecer-se somente na medida em que vai amadurecendo, se descentrando, deixando de focar apenas o presente, passando a distinguir, gradualmente, o seu ponto de vista dos outros que interagem com ela. Piaget (1997) refere-se a esse processo fazendo analogia a Copérnico, que defendeu que a terra não era o centro do universo, mas girava em volta do Sol. Piaget (1997) chama esse processo de descentração de revolução copérnica. A ideia de Piaget (2006) para as características centrais de cada um dos estágios, divide-se em: Sensório-motor (de 0 a 2 anos) nesse estágio, o bebê tem preferência por construir o conhecimento a partir da experiência direta com o mundo: põe coisas na boca, cheira, ouve diferente de nós, vê, sente. Começa a engatinhar e dá os primeiros passos em pé. Começa a adquirir um vocabulário próprio, imita e experimenta pela repetição de ações. Obter sucesso é obtê-lo no aqui e agora, pois a memória está em processo de mudança, mas somente no final desse estágio é que vai adquirir características lineares, a criança começa então a narrar, estendendo sua história para um passado recente e um futuro próximo. Mas a questão central, relacionada à estruturação intelectual e à aprendizagem, é quando o bebê, ainda pré verbal, muda a qualidade das ações com os objetos, ao longo do desenvolvimento das reações circulares primárias são repetidas a partir de um acontecimento casual, em que o bebê faz algo em relação ao seu corpo e obtém um resultado surpreendente para ele, as secundárias já se observa uma composição de ações: enquanto suga o peito da mãe, aperta-lhe o braço, puxa o seu cabelo. E nas terciárias, a repetição é feita a partir do que podemos chamar de uma proto-interação, é quando depois de deixar cair a colher usada para se alimentar, o bebê percebe que alguém vem e lhe devolve a colher, repetindo e repetindo a ação e utilizando o objeto para manter a ação do cuidador, que pega a colher, lava e a entrega a ele novamente. (PIAGET, 2006)

11 Pré-operacional (de 2 a 7 anos), esse estágio é caracterizado pelas representações internas dos objetos que conhece e pelo surgimento do jogo simbólico. A criança passa a falar palavras encadeadas e frases; ao final, está dominando os usos da lógica gramatical da língua falada pelo seu grupo. (PIAGET, 2006) Aprende, sobretudo, pela observação das características externas dos objetos, que é denominado por Piaget de pensamento intuitivo, isso quer dizer, que caso se tente explicar para ela que uma baleia é um mamífero, ela vai rir, ter dificuldades e tentar convencer que a baleia é um peixe porque mora na água, nada etc. A criança desencadeia a fala egocêntrica em grupo, a que Piaget denomina monologa coletiva ou sozinha. Começa a construir conceitos a partir do lugar que as coisas ocupam em sua casa e em seguida, por sua funcionalidade, tendo um certo finalismo, um certo animismo, quando os objetos têm vida, ou ainda um artificialismo, quando há crenças de que as coisas foram construídas pelo homem ou por uma atividade divina. E quando começa a narrativas do uso dos marcadores como quando e porque. Operacional-concreto (de 7 a 11 anos), as crianças começam a cooperar claramente umas com as outros, discutindo, defendendo seus pontos de vista e operando sobre o conhecimento. Há as primeiras tomadas de decisão quanto aos processos de identidade: quem sou, do que gosto, a que grupo pertenço. Nesse estágio, todas as estruturas preparadas no estágio anterior vão se estabelecer e serão consolidadas e vão preparar o caminho para o estabelecimento de novas estruturas próprias do raciocínio lógico e matemático do estágio seguinte. Operações formais (de 11 anos em diante), nesse estágio, há o desenvolvimento da habilidade de raciocínio lógico. Piaget defende que o professor pode utilizar essa potencialidade para planejar atividades que incluam a discussão de temas interessantes. Podemos observar eventos de criação de hipóteses e dedução e planejamento, manipulando proposições e ideias. O que nos interessa para a presente pesquisa e o estágio pré-operacional, que Piaget caracteriza pelas representações internas dos objetos que conhece e pelo surgimento do jogo simbólico. As estruturas intelectuais e morais da criança não são as nossas; aliás, os novos métodos de educação se esforçam para apresentar às crianças de diferentes idades as matérias de ensino sob formas assimiláveis à sua estrutura e aos diferentes estágios de seu desenvolvimento. (PIAGET, 2006). A criança deve atravessar cada estádio de desenvolvimento segundo uma sequência regular, ou seja, os estádios de desenvolvimento cognitivo são sequenciais. Se a criança não for estimulada ou motivada no devido momento, ela não conseguirá superar o atraso do seu desenvolvimento. Afinal, o desenvolvimento infantil dá-se à medida que a criança vai crescendo e vai se desenvolvendo de acordo com os meios onde vive e os estímulos deles recebidos. 3.3 AS FUNÇÕES: ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO Toda vez que nos colocamos uma pergunta, ou quando achamos haver algo diferente no ambiente em que estamos, ou fazendo alguma atividade, a nossa estrutura intelectual entra em desequilíbrio e desencadeia-se a busca de um novo equilíbrio, gerando o processo de

12 adaptação que tem duas funções, a que Piaget (1997) denominou assimilação e acomodação. Descobrindo assim, que as respostas erradas eram mais interessantes que as corretas. Trazendo no conceito de erro construtivo, o erro leva ao equilíbrio e à busca de um novo equilíbrio como o desencadeamento do processo de adaptação e das funções de assimilação e acomodação. Há, pois, um certo interesse em examinar-se o que a psicologia da criança nos tem ensinado nos últimos anos sobre o papel da experiência adquirida na formação da inteligência e sobre o desenvolvimento da experiência espontânea. No que se refere ao ponto de vista de Piaget sobre o entendimento de assimilação, sabemos, em nossos dias, que a experiência é necessária ao desenvolvimento da inteligência, mas que não é suficiente e se apresenta sob duas formas bastante diferentes daqueles que foram distinguidas pelo empirismo clássico, separado por Piaget (2006) pelo primeiro ponto de experiência física, que consiste em agir sobre os objetos e descobrir as propriedades por abstração, partindo dos próprios objetos. E segundo ponto, sobre a acomodação, em experiência lógico-matemática, consiste, por sua vez, em agir sobre os objetos, mas, no caso, em descobrir as propriedades por abstração a partir, não dos objetos como tais, mas das próprias ações que se exercem sobre esses objetos. Educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente. Mas os novos métodos procuram favorecer está adaptação utilizando as tendências próprias da infância como também a atividade espontânea inerente ao desenvolvimento mental, e isto na intenção de que a própria sociedade será enriquecida. A educação moderna só poderia, portanto, ser compreendida em seus métodos e suas aplicações tomando-se o cuidado de analisar em detalhes os seus princípios e de controlar o seu valor psicológico pelo menos quatro pontos: a significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. (PIAGET, 2006, p.154) Entendo que a assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra, classificando um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias. Ou seja, quando a criança tem novas experiências, vendo coisas novas, ou ouvindo coisas novas, ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. O próprio Piaget define a assimilação como, uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. (PIAGET, 1997, p. 13) Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. Por exemplo, imaginemos que uma criança está aprendendo a reconhecer animais, e até o momento, o único animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente é o cachorro. Assim, podemos dizer que a criança possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando apresentada, à esta criança, um outro animal que possua alguma semelhança, como um cavalo, ela a terá também como cachorro (marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço, nariz molhado.). Notadamente, ocorre, neste caso, um processo de assimilação, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar da diferença de tamanho) faz com que um cavalo passe por um cachorro em função da proximidades dos estímulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela criança até o momento. A diferenciação do cavalo para o cachorro deverá ocorrer por um processo chamado de acomodação.

13 Ou seja, a criança, apontará para o cavalo e dirá "cachorro". Neste momento, uma adulto intervém e corrige, "não, aquilo não é um cachorro, é um cavalo". Quando corrigida, definindo que se trata de um cavalo, e não mais de um cachorro, a criança, então, acomodará aquele estímulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta criança tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo. Entrando agora na operação cognitiva da acomodação, iniciamos com definição dada por Piaget, quando define o que chama de acomodação, Chamaremos acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam. (PIAGET, 1997, p.18) Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. PIAGET (1997), quando expõe as ideias da assimilação e da acomodação, no entanto, deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget, significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos. 4. LEV VYGOTSKY 4.1 PROCESSOS PSICOLOGICOS No que se refere ao desenvolvimento de Vygotsky (1998) procurou estabelecer um elemento de mediação entre os nossos processos psicológicos e tudo o que faz parte dos ambientes de nossas interações, um elemento que cumprisse um papel equivalente ao trabalho no fazer humano. Apropriando-se da noção de que o trabalho é um tipo de atividade que transforma a natureza por meio da utilização de instrumentos. Assim, as pessoas se relacionam com a natureza indiretamente por meio de instrumentos. A esse tipo de relação Vygotsky (1998) denominou mediação instrumental. Com base nessa noção de mediação instrumental, Vygotsky (1998) procurou definir uma unidade de transformação do pensar, na atividade psicológica, que equivalesse ao instrumento na atividade prática. Foi então que definiu a palavra como essa unidade. Vygotsky denominou mediação simbólica aquela que tem a palavra como elemento mediador da transformação, dos processos mentais e da ação. Isso significa que, no ato de comunicação, estamos contribuindo para as mudanças das outras pessoas e para a nossa própria mudança. Ao definir que a linguagem medeia nossas ações em relação a nós mesmos e em relação aos outros, transformando os próprios processos mentais, Vygotsky trata da relação entre a linguagem e as atividades de auto regulação de si e de regulação das próprias atividades mentais e práticas. Vygotsky (1998, p.54) estabelece que o desenvolvimento é determinado não apenas pelo desenvolvimento orgânico, mas também pelo grau de domínio do uso de instrumentos,

14 isto é, pela relação entre o desenvolvimento orgânico e a cultura. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especifica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura. Em outro trecho, afirma: Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência no comportamento humano complexo. Nossa analise atribui à atividade simbólica uma função organizadora específica que invade o processo do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. [...] Antes de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova organização do próprio comportamento. A criança dessas formas características humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: as formas especificamente humanas do uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1998, p ). Segundo Vygotsky (1998), quando entramos num contexto e o construímos nas interações, ocorre uma negociação de significados, própria daquele contexto situacional. Assim, transformamos não somente o conhecimento dos conceitos e a utilização de instrumentos adequados de mediação, mas aprendemos a reconhecer os contextos e a utilizar os significados de acordo com o que nos é colocado. Para isso, contamos também com nossas experiências anteriores e conhecimentos construídos e já transformados. Com o desenvolvimento da linguagem e da imaginação desenvolve-se, também, outro processo, o de memória. Apenas com o desenvolvimento da memória como processo superior em sua relação com o pensamento verbal e, sobretudo, com o processo de imaginação, a criança passa a estabelecer contato com o que o outro experienciou ou está explicando é também com as histórias contadas nos livros. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. [...] A ação numa situação imaginaria ensina a criança a dirigir seu comportamento, não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (VYGOTSKY, 1998, p ). Mediante esse processo criativo por meio da imaginação o ser humano se supera. Novas construções e novos conhecimentos são tornados possíveis. Dessa forma podemos dizer que a imaginação possibilita a expansão humana e social, sendo uma atividade essencial à sobrevivência e ao desenvolvimento humano. 4.2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO Vygotsky (2001) chama nossa atenção para a dificuldade de motivar todo um grupo na direção que queremos, como professores, e ao mesmo tempo, remete-nos à reflexão sobre as nossas próprias crenças e valores como profissionais da educação.

15 Em todos esses contextos, a troca de conhecimentos é instaurada quando as pessoas interagem. A cultura em comum é fator primordial para o estabelecimento de uma negociação de significados, é base para o conhecimento do contexto sobre o que se pode esperar, os comportamentos possíveis, o tipo de construção do conhecimento, conceitos e lógicos de pensar. As mudanças no modo de conhecer e agir sobre o mundo ocorrem em situações objetivas e com a mediação das pessoas que convivem com a criança. Assim, Vygotsky relata em um de seus trechos, as etapas em que ocorre os certos processos de transformações. [...] o processo de internalização consiste numa série de transformações. a) Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstituída e começa a ocorrer internamente [...]. b) Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes, entre pessoas e, depois, no interior da criança. [...] todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. c) A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.75). Assim, vai se construindo o contexto de ensino e aprendizagem e as sequências das ações constituem a moldura da atividade que está sendo desenvolvida. No plano do fazer pedagógico, é importante destacar o conceito de Zona de desenvolvimento Proximal. Vygotsky (1998) chama a atenção dos educadores para essa noção, ao abordar a avaliação do aprendizagem. Para ele, o professor é um mediador do aprendizado que, ao atuar na zona de desenvolvimento proximal produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do aluno. Ao explicar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (1998) define dois níveis de desenvolvimento. O primeiro, denominado nível de desenvolvimento real, determina o resultado de um ciclo de desenvolvimento já completado. E o segundo, denominado desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir. Se considerarmos a relação entre desenvolvimento e aprendizado na escola, o nível de desenvolvimento real determina o que já foi internalizado. Ao analisarmos o que o aluno consegue fazer sozinho, em termos de resolução de problemas, estamos apenas verificando um processo finalizado. Porém, se avaliamos o que o aluno consegue fazer com ajuda, estamos determinando o processo que está em andamento, a zona de desenvolvimento proximal que é para Vygotsky (1998) a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Esse processo é determinado pela possibilidade e resolução de problemas junto a um adulto ou uma colega que conhece mais um determinado assunto, um procedimento ou uma sequência de ações estrategicamente organizadas. Através de experiências repetidas, a criança aprende, de forma não expressa (mentalmente) a planejar sua atividade. Ao mesmo tempo, ela requisita a assistência de outra pessoa, de acordo com as experiências do problema proposto. A capacidade que a criança tem de controlar o comportamento da outra pessoa torna-se necessário à sua atividade prática. (VYGOTSKY, 1998, p.39).

16 Assim, Vygotsky chama a atenção dos educadores para que se sensibilizem não somente para os processos já determinados, mas também para aqueles que estão em desenvolvimento. Nessa perspectiva, o educador pode intervir no processo de aprendizagem do seu aluno. É interessante que, ao focar a ação do mediador como aquele que domina mais os instrumentos culturais e as formas de resolução de problemas, Vygotsky chama a nossa atenção para várias possibilidades de intervenção: a qualidade da mediação que é obtida pela aproximação do mediador com o aprendiz, o domínio dos instrumentos culturais e o conhecimento dos conceitos e lógicos de organização dos significados, e a qualidade dos procedimentos que conduzem ao aprendizado mediado. Para Vygotsky (2002), as concepções que o professor tem sobre o aluno e sua forma de aprender influenciam as formas de mediação. A qualidade da mediação é determinada pela tentativa de aproximação do professor em relação às metodologias mais adequadas para motivar seu aluno e o desenvolvimento da compreensão, do conhecimento sobre as operações mentais, os conceitos internalizados ou em processo de aprendizado por seu aluno. O desenvolvimento e aprendizagem dependem das relações entre ensinar e aprender, entre o professor e o aluno e entre o aluno com seus colegas. Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY, 1998) Partindo para a reflexão sobre a relação pensamento-linguagem, quando consideramos a criança pequena, que ainda não tem uma fala internalizada, verificamos que ela utiliza dois tipos de linguagem, uma para os outros, a linguagem social, e uma para si, a linguagem egocêntrica dos 2 aos 7 anos. Para Vygotsky (1998), a fala egocêntrica, mesmo direcionada para a regulação da atividade que está sendo desenvolvida ou para a auto regulação, tem um caráter interativo, ou seja, está direcionada para a outra pessoa que está fisicamente perto ou que é imaginada. Esse tipo de fala pode ocorrer quando a criança está sozinha ou na presença de outras crianças ou adultos, de uma forma ou de outra, a criança espera ser ouvida. Vygotsky (2002) então, defendeu a possibilidade de construção de três estágios principais do desenvolvimento. Primeiramente o estágio do sincretismo, em que a criança ordena os objetivos apresentados pelo pesquisador, baseada em fatores perceptuais irrelevantes, por tentativa e erro, selecionando-os por estarem mais próximos, por exemplo. O segundo estágio da formação de complexos, em que a criança organiza os objetos a partir de uma característica concreta, mesmo que irrelevante para o adulto. O terceiro estágio, denominado formação dos conceitos propriamente ditos, porque a criança agrupa os objetos conforme um único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas, da totalidade da experiência concreta. É importante destacar, que o percurso genético para o desenvolvimento conceitual não é linear, pois o terceiro estágio, por exemplo, não aparece necessariamente, após o segundo estágio. Se denomina nome de família, em que as famílias compartilham traços comuns, mas não os mesmos traços e os conceitos científicos, organizados por características abstratas, de acordo com sistemas teóricos cujos significados se relacionam por meio da lógica da área de conhecimento e de um modo de operacionalização. As relações vão se transformando à medida que haja especialização e o desenvolvimento de outros conceitos.

17 Portanto, do ponto de vista pedagógico, o correto não é a tendência às representações (visuais e fáceis), mas precisamente a tendência contraria: que a criança se orienta sozinha nas circunstâncias mais complicadas e confusas. Se os senhores desejarem ensinar algo sólido para as crianças, preocupem-se com os obstáculos. Subentende-se ao mesmo tempo que não se trata de criar intencionalmente situações sem saída para a criança, que provocariam nela um gasto infrutífero e não sistemático de energias. Trata-se apenas de uma organização da vida e do ensino importante para que a criança encontre os dois elementos necessários para o desenvolvimento do processo de pensamento como forma superior do comportamento. Esses dois elementos consistem, em primeiro lugar, em uma tarefa que deva ser resolvida e, em segundo, nos elementos e meios com os quais esse problema possa ser resolvido. (VYGOTSKY, 2003, p. 174). Isso nos mostra os processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa intervenção, a construção de conceitos. A aprendizagem é vista como um processo, em que a ação do sujeito que aprende, a sua participação na construção do seu conhecimento é muito importante. O professor mediador representa aquele que se situa como acolhedor das respostas da criança, uma vez que busca compreender o caminho que percorre para chegar à solução do problema, desencadeando o sentimento de competência na criança. 5. METODOLOGIA Metodologia é uma palavra derivada de método, do Latim methodus cujo significado é caminho ou a via para a realização de algo. Método é o processo para se atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento. Metodologia é o campo em que se estuda os melhores métodos praticados em determinada área para a produção do conhecimento. De acordo com Maia (2001 apud RODRIGUES, 2007), a metodologia do trabalho é a parte em que é feita uma descrição minuciosa e rigorosa do objeto de estudo e das técnicas utilizadas nas atividades de pesquisa. Contendo duas formas de aborda-la, pela pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa, pela pesquisa qualitativa que são mais adequadas para apurar opiniões e atitudes explicitas e conscientes dos entrevistados, pois utilizam instrumentos padronizado e pesquisado que tem caráter mais exploratório. E pela pesquisa quantitativa que vai medir, quantificar, o grau de satisfação dos habitantes de uma determinada cidade no que se refere à administração do prefeito atual. Traduzindo por tudo aquilo que pode ser quantificável, ou seja, traduzir em números as opiniões e informações para então obter a análise dos dados e, posteriormente, chegar a uma conclusão. Para Demo (1996 apud NEVES, 2008) a pesquisa empírica, baseada em dados qualitativos, analisa a realidade de forma direta, através de testes experimentais, devendo esta metodologia resultar em elementos de pesquisa prática, sendo que a pesquisa objetiva práticas discutíveis. Trata- se da prática cientificamente contextualizada, ou seja, que contenha o elemento da pesquisa científica como base de atuação. (NEVES, 1996) A presente pesquisa está sendo apresentada com caráter de pesquisa qualitativa, buscando na educação, associando aos dados da psicologia uma concepção do homem correspondente a cada fase de seu crescimento. Verificando se a noção de fases, como uma realidade e se a formação genética que ela implica tem o caráter progressivo e ritmado. Tratando-se de uma simples educação de acompanhamento, limitada ao cuidado de fornecer ao aluno as melhores condições de desenvolvimento, e exercitar, o mais possível, as atividades que o crescimento lhe permite.

18 Na tentativa de reduzir a uma questão a pontos simples porém objetivo, optou-se por fazer, inicialmente uma revisão da teoria de Piaget e Vygotsky, como elemento fundamental da compreensão de aprendizagem e desenvolvimento de crianças de 6 e 7 anos. Como dito anteriormente, a presente pesquisa de caráter qualitativo, ilustra melhor os recursos utilizados dentro das escolas e de acordo com as necessidades da pesquisa apresentada, com os dados coletados por meio de observações e do questionário feito para a professora regente da turma, após as observações em sala de aula, destacando a importância do ensino e aprendizagem pela professora, perante aos alunos, deixando assim, uma semana para o preenchimento do questionário. Neves (1996) afirma que a pesquisa qualitativa nos traz abordagem de coleta dos processos ou com as descrições dos fenômenos, que de acordo com a pesquisa será preciso de várias etapas para observar e registrar tais processos, sem muitas interpretações. Considerando o 1º ano do Ensino Fundamental I para as realizações da pesquisa, em uma Região Administrativa do Distrito Federal, assim, entendo melhor um dos primeiros momentos de convívio social entre as crianças, um momento em que pode ser observar grandes mudanças de comportamentos entre elas. Com o objetivo de procurar responder as questões produzidas ao assunto, até conseguir o maior número de respostas possíveis, sendo analisadas indutivamente. Se concentrando em primeiro momento nas observações, para coletar o comportamento e como as crianças estão aprendendo naquele período de pesquisa, ficando três semanas para as observações em uma sala de aula da escola pública do 1º ano do ensino fundamental. E após as observações minuciosas a respeito do real interesse da pesquisa, podendo fazendo uma leve comparação do que acontece em sala de aula, com os conceitos de Piaget e Vygotsky, sem fazer interferências ao procedimento da instituição. Após as observações e comparações dos alunos no meio social, tanto na sua relação com crianças da mesma idade, como a relação do educador. Chegando a um questionário com a regente da sala, com perguntas referentes ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. A forma de aplicação se deu por meio de dois encontros: o primeiro ocorreu para uma breve explicação do questionário ao respondente, e nesse mesmo encontro foi deixado o material (questionário) para que respondesse, sendo preenchido no horário inverso da aula e, ainda foi solicitado um prazo para devolução do questionário; o segundo encontro foi para o recolhimento do material. Ao final, as observações anotadas dentro das salas, sobre todo o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, e das relações aluno-aluno e professor-aluno, juntamente com as respostas do questionário feita pela regente da sala do 1º ano do Ensino Fundamental. Assim, podemos chegar à uma eventual relação entre as teorias de Piaget e Vygotsky e a realidade que podemos observar dentro das escolas de hoje em dia. 6. MÉTODOS E ANÁLISE DE PESQUISA/DISCUSSÃO 6.1 ASPECTOS RELEVANTES DOS DADOS Com as razões de aprofundar e esclarecer um pensamento em busca das relações entre aprendizagem e desenvolvimento e como pavimentar esta articulação para a construção de uma educação que tenha com base a alegria e o prazer de aprender, onde o conhecimento se

19 torne uma ferramenta para o viver e não apenas para o fazer. É importante no processo de desenvolvimento da criança, ter um educador por perto para poder ajudar nessas fases de crescimento e de personalidade, o educador devendo acompanhar as primeiras explorações de seus alunos pelas coisas do mundo e das seres circunstâncias em que vão enfrentar pela frente. Para o levantamento dos dados, teve-se como base um questionário respondido pela professora regente em uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental I. No qual, foi questionado a idade, a formação profissional e o tempo de atuação na Secretaria de Educação. A professora questionada, tem formação profissional no magistério em pedagogia e pós graduada em educação básica dos anos iniciais, e seu tempo de atuação na Secretaria de Educação é de 31 anos. Ao traçar o perfil profissional da professora no que se refere aos anos de atuação e sua formação, obtivemos importantes contribuições para os objetivos desse trabalho, pois é apresentado uma professora com grande experiência na educação básica, pensando na relação de formação com o tempo de magistério. Tendo em vista os apontamentos desse profissional para com o trabalho que vem sendo desenvolvido, e mediante ao percurso com a proposta do desenvolvimento e aprendizagem, transparece os desafios e perspectivas dentro do campo de atuação. Diante do questionário feito para a professora, a qual vamos representar como professora X, com base em sua experiência, como ela relaciona o desenvolvimento das crianças com o processo de aprendizagem na educação básica. Em seu relato, as crianças, em sua maioria, chegam prontas para desenvolver a aprendizagem, pois já trazem uma bagagem de muitos aprendizados e vivências que podem e devem ser aproveitadas na sala de aula. A obra de Piaget (1996 apud PALANGANA, 2001), leva à conclusão de que o trabalho de educar crianças não se refere tanto à transmissão de conteúdos quanto a favorecer a atividade mental do aluno. Não é difícil perceber que elas estão em plena descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em casa e dos personagens das histórias. Mas é importante lembrar que os modelos teóricos são sempre parciais e que, no caso de Piaget em particular, não existem receitas para a sala de aula. Quando questionada sobre como ela percebe e como procura inovar na educação, para permitir aos alunos que explorem e desenvolvam suas habilidades de modo a se tornarem capazes de lidar com os desafios que enfrentarão no futuro. Discorreu que o currículo está totalmente voltado para que as crianças desenvolvam tais habilidades e se tornem cidadãos autônomos, cientes de seus direitos e deveres para uma sociedade melhor. Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor, Vygotsky (2003) traz uma relevância ao comportamento da professora ao querer educar ao aluno, sendo possível apenas educar a si mesmo, através de suas próprias experiências. Assim: A rigor, do ponto de vista científico, não se pode educar a outrem (diretamente). Não é possível exercer uma influência direta e produzir mudanças em um organismo alheio, só é possível educar a si mesmo, isto é, modificar as reações inatas através da própria experiência. (VYGOTSKY, 2003, p.75) Destacando assim, as inovações em sala de aula, respeitando as diferenças e o tempo de cada criança aprendendo e avançando no processo dos conhecimentos. Por isso, a necessidade de uma prática pedagógica voltada para atender as diferenças. Considerando importante para o desenvolvimento das crianças, o letramento da língua portuguesa e de matemática, integrados com as demais áreas do conhecimento.

20 Assim, a professora empenha em promover a aprendizagem de seus alunos, dirigindose a modos de ensinar, pois sabe a professora que os métodos são eficazes somente quando estão, de alguma forma, coordenados com os modos de pensar dos alunos. Essa ideia é a que se apreende de Vygotsky (1998) quando examina teoricamente as relações entre aprendizagem e desenvolvimento e formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal. 6.2 ASPECTOS OBTIDOS PERANTE OS ALUNOS No segundo momento da pesquisa, em um período de três semanas, foi observada uma turma do 1º ano do Ensino Fundamental I, com 24 alunos, entre 6 e 7 anos. Destacando os aspectos relevantes para o presente trabalho, como o desenvolvimento de cada uma delas, em relação a si e com os outros, e suas construções de aprendizagem. Podendo observar que os alunos não são muito diferentes uns dos outros, buscam em algumas ocasiões, estar representado alguém ou imitando algo que viu e gostou. Entendendo como se ocorre o processo para que cada criança crie sua própria personalidade, estudando o comportamento de cada uma, em relação as outras. Podemos ver que nessa fase a criança é muito observadora, mistura o real às criações da fantasia, incorporam às coisas naturalmente. Observando os princípios de Piaget (1997), que quando a criança está em sua fase de crescimento, a passagem progressiva de uma atitude para outra não é senão um aspecto da transição do princípio do prazer para o princípio da realidade, conforme a perspectiva freudiana. Nessa fase as crianças tem muita individualidade, nisso o educador deve ser vigilante para assim, realizar tais atividades que mantenha o equilíbrio, no qual a criança cresça com o pensamento de socialização ou agrupamento. A conquista pela personalidade, que segue por toda a educação, supõe formação integral, a inteligência, a sensibilidade e ao caráter. Mesmo observando a turma, pode se ver que algumas crianças gostam muito de ter as coisas e algumas características que outras crianças, até mesmo da própria professora. Com a ajuda da professora X, buscando sempre ensinar a igualdade e o respeito entre as crianças, ensinando-os a boa educação, o comportamento e até mesmo, como conversar com o outro. De acordo com Piaget (1997), a medida em que a criança vai crescendo, a necessidade de ficar ensinando a criança a compreender a razão de ser das regras ou dos hábitos impostos, essa parte vai diminuindo, em benefícios de outros modos de formação. As crianças estão em processo de alfabetização, mas de acordo com a observação e a professora, a maioria já sabe ler e escrever, somente quatro que ainda estão com bastante dificuldades para serem alfabetizadas. Com o empenho da professora, pode-se observar que os alunos são bastantes esforçados e empenhados em questão de aprendizagem e desenvolvimento, sendo sempre incentivados a novas descobertas, por exemplo, muitos já são alfabetizados. De acordo com Vygotsky, demonstra não ignorar as definições biológicas da espécie humana, no entanto, atribui maior importância à dimensão social. Acerca disso, o citado autor afirma: O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento [...] e o fato dele criar a zona de desenvolvimento proximal [...] desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. (VYGOTSKY, 1991, P.101)