ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO E SIGNIFICADOS

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1 ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO E SIGNIFICADOS CÉLIA MARIA CAROLINO PIRES Introdução: Fazendo uma breve retrospectiva O ensino das chamadas quatro operações sempre teve grande destaque no trabalho desenvolvido nas séries iniciais. No entanto, nem sempre ele foi conduzido da mesma maneira. Assim por exemplo, nas décadas de 50 e 60, as técnicas operatórias eram aprendidas mediante treino. Os alunos deviam decorar a tabuada e aprendiam a fazer a prova real e a prova dos nove, como formas de verificação de resultados. A aprendizagem das operações era realizada por passos, procurando graduar possíveis dificuldades. O uso das operações para a resolução de problemas vinha somente ao, como uma aplicação das técnicas aprendidas. Em meados da década de 60, período influenciado pelo movimento internacional conhecido como Matemática Moderna, as operações passaram a ser ensinadas com base nos conjuntos. Desse modo, a adição era apresentada por meio da união de dois conjuntos disjuntos e o diagrama de Venn era usado com a intenção de facilitar visualização dessas operações. Nesse período, o cálculo mental passou a ser menos enfatizado e havia uma recomendação contra a memorização da tabuada. A partir de 1980, com as críticas ao movimento Matemática Moderna, as operações passaram a ser trabalhadas a partir de situações problema em que as ideias ou significados nelas presentes eram exploradas: juntar, acrescentar, tirar, comparar, completar, medir etc. Para a compreensão das técnicas operatórias (o vai um, os empréstimos etc.) estimulava-se o uso de materiais como o Material Dourado, as barras Cuisenaire e jogos. Também lançava-se mão de tabelas, esquemas e da representação na reta numérica. Nos anos 90, o estudo das operações articulando os cálculos à resolução de problemas ganha força e as diferentes estratégias de resolução de um problema e de uma operação, inclusive aquelas criadas pelas crianças, passaram a ser valorizadas. As pesquisas sobre o ensino das operações também se ampliaram. Algumas delas mostram, por exemplo, que a dificuldade de um problema não está diretamente relacionada à operação requisitada para a solução. Nem sempre problemas que se resolvem por adição são mais fáceis para as crianças do que outros, resolvidos por subtração. A teoria desenvolvida por Gérard Vergnaud, conhecida como Teoria dos Campos Conceituais, traz como implicação o fato de que problemas aditivos e subtrativos não podem ser classificados separadamente, pois fazem parte de uma mesma família. Evidencia também que a construção dos diferentes significados relacionados às situações-problema demanda tempo e ocorre pela descoberta de diferentes procedimentos de solução. Desse modo, o estudo da adição e da subtração deve ser proposto ao longo dos dois ciclos, juntamente com o estudo dos números e com o desenvolvimento dos procedimentos de cálculo, em função das dificuldades lógicas, específicas a cada tipo de problema, e dos procedimentos de solução de que os alunos dispõem. Na sequencia analisaremos situações que envolvem adição e subtração e, para efeito de análise, distinguiremos quatro grupos.

2 (I). Situações associadas à idéia de combinar dois s para obter um terceiro. Esta é uma das situações mais frequentemente trabalhadas na escola e é comumente identificada pelos professores com a ação de juntar. Vejamos um exemplo: (A) Em classe há 15 meninos e 13 meninas. Quantas crianças há nessa classe? A partir dessa situação é possível formular outras duas, mudando-se a pergunta. As novas situações são comumente identificadas como ações de separar ou tirar. Exemplos: (B) Em uma classe de 28 alunos, há alguns meninos e 13 meninas. Quantos são os meninos? (C) Em uma classe de 28 alunos, 15 são meninos. Quantas são as meninas? No entanto, é importante destacar que muitas crianças resolvem esses problemas, adicionando 15 ao 13 (B) ou 13 ao 15 (C), em função da forte imbricação entre adição e subtração. (II). Situações ligadas à idéia de transformação, ou seja, à alteração de um, que pode ser positiva ou negativa. Nestas situações é como se a criança tivesse que observar cenas sucessivas de um acontecimento e identificar a alteração ocorrida. Vejamos um exemplo: (D) Paulo tinha 20 figurinhas. Ele ganhou 15 figurinhas num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? Transformação (E) Pedro tinha 37 bolinhas. Ele perdeu 12 num jogo. Quantas figurinhas ele tem agora? (transformação negativa). Transformação

3 No caso da situação (D), trata-se de uma transformação positiva e no caso (E) trata-se de uma transformação negativa. Cada uma dessas situações pode gerar outras, mudando-se a pergunta feita. Vejamos: (F) Paulo tinha algumas figurinhas, ganhou 15 no jogo e ficou com 35. Quantas figurinhas ele possuía? Transformação (G) Paulo tinha 20 figurinhas, ganhou algumas e ficou com 35. Quantas figurinhas ele ganhou? Transformação (H) No início de um jogo, Pedro tinha algumas figurinhas. No decorrer do jogo ele perdeu 12 e terminou o jogo com 25 figurinhas. Quantas figurinhas ele possuía no início do jogo? Transformação (I) No início de um jogo Pedro tinha 37 figurinhas. Ele terminou o jogo com 25 figurinhas. O que aconteceu no decorrer do jogo? Transformação É interessante observar que embora duas situações possam ser muito similares, o tipo de pergunta formulada, as tornam muito diferentes para as crianças. Assim, é muito importante diversificar as propostas de trabalho em sala de aula e em especial, não condicionar os alunos a resolver problemas baseados em palavras chave. O fato de no enunciado aparecer a palavra perder em geral leva o aluno a pensar em subtração, o que nem sempre é um raciocínio correto. É o caso, por exemplo, da situação (H). (III). Situações associadas à ideia de comparação. Neste grupo há uma situação já configurada e a questão proposta implica numa comparação. Vejamos alguns exemplos.

4 (J) No de um jogo, Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 10 a mais que Paulo. Quantas eram as figurinhas de Carlos? (L) Paulo e Carlos conferiram suas figurinhas. Paulo tinha 20 e Carlos tinha 7. Quantas figurinhas Carlos deve ganhar para ter o mesmo número que Paulo? (M)) Paulo tem 20 figurinhas. Carlos tem 13 figurinhas a menos que Paulo. Quantas figurinhas tem Carlos? (IV). Situações em que há mais de uma transformação (positiva ou negativa) Neste tipo de situação há uma sequencia de transformações e para dar a resposta não há necessidade de se saber o que acontece no início nas apenas no decorrer. Esse fato provoca discussões interessantes com os alunos. Vejamos alguns exemplos: (N) No início de uma partida, Ricardo tinha um certo número de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida, ganhou 25 pontos. O que aconteceu com seus pontos no do jogo? X + 10 e + 25 (O) No início de uma partida, Ricardo tinha um certo número de pontos. No decorrer do jogo ele perdeu 10 pontos e, em seguida, perdeu 25. O que aconteceu com seus pontos no do jogo? X - 10 e - 25 (P) No início de uma partida, Ricardo tinha um certo número de pontos. No decorrer do jogo ele ganhou 10 pontos e, em seguida, perdeu 25. O que aconteceu com seus pontos no do jogo? X + 10 e - 25

5 (Q) Ricardo iniciou uma partida com 15 pontos de desvantagem. Ele terminou o jogo com 30 pontos de vantagem. O que aconteceu durante o jogo? Como podemos observar, embora todas estas situações façam parte do campo aditivo, elas colocam em evidência níveis diferentes de complexidade. No início da aprendizagem escolar os alunos ainda não dispõem de conhecimentos e competências para resolver todas elas, necessitando de uma ampla experiência com situaçõesproblema que os leve a desenvolver raciocínios mais complexos por meio de tentativas, explorações e reflexões. Evidentemente, a categorização das situações problema é uma ferramenta importante para o trabalho do professor no sentido de diversificá-las e permitir ao aluno a construção de raciocínios adequados a cada situação, mas não deve ser apresentada a eles. Da mesma forma, os quadros que apresentamos no corpo deste texto para explicitar cada situação analisada não devem ser impostos aos alunos, que devem ser incentivados a criar formas de registro que sejam significativas para eles, como podemos ver em algumas produções.