A Musicoterapia nos Espaços Escolares: Contribuições no Processo de Inclusão Educacional 1

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1 A Musicoterapia nos Espaços Escolares: Contribuições no Processo de Inclusão Educacional 1 Ademir Adeodato 2 Universidade Federal do Espírito Santo Resumo Relato de experiência que analisa como atividades musicais terapêuticas facilitam o processo de inclusão educacional, refletindo sobre as interações/relações, estabelecidas entre crianças com necessidades educacionais especiais, e outras ditas normais, a partir do desenvolvimento de um processo terapêutico em grupo, numa classe regular de ensino público. Procura construir, um novo olhar sobre as possibilidades do aluno com necessidade educacional especial, para tal, busca integrar duas áreas distintas de conhecimento, Musicoterapia e Educação com foco nas práticas inclusivistas sem perder de vista os fatores: político, econômico e ideológico-neoliberal, que influenciam o contexto educacional. A metodologia teve uma abordagem Qualitativa Exploratória. Serviram de base dados coletados na escola através de questionários, diário de campo e entrevistas, procurando fazer uma escuta sensível junto ao grupo de professores e alunos. Após quatro meses de reflexão na ação, os resultados apontam contribuições e ampliações de conhecimentos nas áreas da Musicoterapia e Educação. O estudo sugere alguns caminhos que podem contribuir com as práticas dos profissionais envolvidos nestes campos de conhecimentos. Palavras-chave: Educação; Inclusão; Musicoterapia. Educação Inclusiva Contextos e Conceitos Após as grandes Conferências Mundiais dos anos noventa e, em particular, depois da Conferência de Copenhague a luta contra a exclusão social é 1 Trabalho originado a partir da realização do curso de especialização em Terapia das Artes Musicoterapia da Universidade Federal do Espírito Santo. E apresentado no XVl Encontro Anual da Abem e Congresso Regional da Isme na América Latina Professor Coordenador de Projetos em Educação Musical da Secretaria Municipal de Educação de Vitória, ES; Graduado em Licenciatura em Música pela Ufes; Pós - Graduado em Musicoterapia, pela Ufes; ademirsax@yahoo.com.br. 3 A Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995), objetivou desenvolver um programa internacional para promover uma maior conscientização sobre cooperação e desenvolvimento em todo o mundo. Participaram 117 chefes de Estado e de governo, junto com ministros de outros 69 países. Estes se comprometeram a tentar resolver os graves problemas sociais do mundo abordando três

2 reconhecida por quase todos os governos do mundo. Parece haver uma situação cultural e política favorável para o processo de inclusão social, entretanto, isto não quer dizer que existam práticas coerentes em todos os lugares, uma vez que o fenômeno da exclusão social é cada vez maior e difuso. (URICOECHEA, 1995). A partir da declaração de Salamanca foram definidos princípios que devem ser norteadores de políticas inclusivas, entre eles: o direito à educação, independente das diferenças individuais; o dever da escola em adaptar-se aos alunos e a suas especificidades; a obrigatoriedade do ensino realizar-se em um espaço comum para todas as crianças. A Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 2 5, de 11 de setembro de 2001, elaborada com base na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 - insere-se neste contexto de busca por uma sociedade inclusiva. Alguns apontamentos feitos neste documento merecem destaque: a garantia da acessibilidade através de reformas e adaptações nos espaços escolares; a aquisição de equipamentos e outros materiais necessários a um atendimento mais específico; a formação contínua dos profissionais envolvidos no processo de inclusão educacional, e ; a ampliação da concepção sobre o aluno com necessidades educativas especiais - NEE 6 - que não mais abrange somente as crianças com deficiência, mas todo indivíduo que apresente a necessidade de um atendimento educacional diferenciado, que garanta sua permanência, com qualidade, no ensino regular. (BRASIL, 2001). No entanto, isto não tem sido percebido no cotidiano escolar, Embora os profissionais da educação pareçam aspirar a que tal perspectiva se concretize, o sistema educacional, ainda não reúne um conjunto de medidas que possa transpor a educação inclusiva de um plano subjetivo para um plano objetivo. (VICTOR, 2004, p. 92). questões fundamentais: a erradicação da pobreza, a promoção do emprego e o fomento da integração social. 4 A Declaração de Salamanca (Salamanca ) trata dos Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os procedimentos padrões das Nações Unidas para a equalização de oportunidades para pessoas com deficiências. 5 Documento que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.(BRASIL,2001) 6 A partir deste ponto do texto, a expressão necessidade educativa especial, será substituída pela sigla NEE.

3 O discurso da educação para todos e da escola inclusiva, torna-se contraditório quando percebemos que as reformas educacionais desenvolvidas em alguns países, especialmente na América Latina a partir da década de noventa, são elaboradas com base em uma ideologia neoliberal 7 que impõe alguns ajustes como requisitos para que estas nações, alcancem o desenvolvimento e a inserção no mundo globalizado. Esta prega uma reforma economicista da educação, voltada ao mercado e ao crescimento econômico. Os saberes por ela propostos visam a qualificar o aluno para uma ação individualista e competitiva. (GENTILLI, 1995). A implementação de políticas educacionais baseadas em diagnósticos pouco precisos de adequação dos meios aos fins originadas de recomendações de instituições econômicas exteriores somada ao preconceito e a idéia de inutilidade historicamente atribuída aos indivíduos que apresentam algum tipo de especificidades mais visíveis, geram um processo educacional perverso de inclusão excludente. (KUENZER, 2002). A Contribuição da Musicoterapia no Processo de Inclusão Em um contexto educacional marcado por isolamentos e individualidades, devem ser proporcionados canais de expressividade e comunicação variados. Neste sentido, a inserção da musicoterapia nos espaços escolares torna-se relevante, uma vez que a música pode tornar-se um objeto intermediário, possibilitando o restabelecimento da comunicação do indivíduo, e esta pode ocorrer por meio de caminhos que não são necessariamente verbais. (FREGTMAN, 1989). Por Musicoterapia entende-se um processo sistemático de intervenção, onde o musicoterapeuta ajuda o cliente ou grupo, utilizando experiências musicais e as relações que se desenvolvem através delas como forças dinâmicas de mudança, facilitando e promovendo: comunicação, relacionamento, mobilização, expressão, organização e 7 Neoliberalismo, corrente ideológica que prega uma reformulação/descentralização do papel do Estado, através: da defesa de um mercado livre que conduza todas as formas de interação social; enxugamento da máquina administrativa e redução de benefícios sociais, e; globalização econômica e cultural. (GENTILLI, 1995).

4 aprendizado. (BRUSCIA, 2000). Com o objetivo de analisar como as atividades musicais terapêuticas podem facilitar o processo de inclusão educacional, foi realizada uma pesquisa 8, onde buscouse refletir sobre as interações/relações estabelecidas entre crianças com NEE e outras ditas normais, durante o desenvolvimento de atividades musicoterápicas, em uma escola pública regular de Ensino Fundamental, da cidade de Fundão, ES. A pesquisa teve uma abordagem Qualitativa Exploratória. (TOBAR; YALOUR, 2001). Desta forma, o processo foi dividido em dois momentos. O primeiro - fase exploratória - deu-se através de questionários e entrevistas, buscando informações junto a equipe pedagógica, sobre: a) a formação dos professores; b) as condições físicas da escola (rampas, adaptações físicas, equipamentos e materiais didáticos específicos, etc); c) as propostas pedagógicas desenvolvidas com fins à inclusão. No segundo, fase qualitativa, procurou-se: a) definir a turma para o desenvolvimento do processo terapêutico; b) realizar uma escuta junto à professora regente sobre as dificuldades enfrentadas na realização do processo educacional destes alunos; c) desenvolver o processo musicoterápico com o grupo. Estruturação do Processo Terapêutico Como pré-requisito para a escolha do grupo foi definido que a turma deveria apresentar crianças com NEE. A terceira série do ensino fundamental, do turno matutino, apresentava as características necessárias para realização da proposta, uma vez que era composta por 21 alunos, dos quais, um apresentava Deficiência Mental 9 e outro Hiperatividade 10. As demais eram crianças ditas normais. 8 Desenvolvida no período de Fevereiro a Junho de 2006, durante a realização do curso de especialização em Terapia das Artes Musicoterapia da Universidade Federal do Espírito Santo. 9 Deficiência mental, refere-se ao funcionamento intelectual significativamente inferior á média, com manifestação no período de desenvolvimento humano e limitações associadas a duas áreas de habilidades adaptativas comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas e lazer. (BRASIl,2002). 10 Hiperatividade- forma de conduta típica, onde o aluno em geral, apresenta dificuldade em uma ou várias formas de comportamento, tais como: permanecer sentado e concentrado nas atividades, se distrai

5 As sessões foram realizadas semanalmente com duração de 50 min. Num período de 4 meses e meio, totalizando 18 sessões. A coleta de dados foi feita através de questionários, formulários de entrevistas e avaliativos, relatórios dos encontros e gravações em mp3. A análise dos dados se deu a partir da reflexão e revisão sobre o material coletado, durante e posteriormente às sessões, possibilitando os devidos redirecionamentos. Como recursos terapêuticos foram utilizados instrumentos musicais violão, flauta, bandinha rítmica aparelho de som, computador, DVD e televisor, e outros materiais didáticos papel, tinta, cola, lápis de cor, materiais recicláveis, etc. Detalhamento das Sessões A partir dos primeiros contatos com os alunos, percebeu-se que os mesmos estavam isolados ou divididos em pequenos grupos que não interagiam. Havia um espírito de competitividade, que impedia um trabalho mais integrado. Assim, o início do processo foi uma busca de se estabelecer uma ponte entre o terapeuta e o grupo, e a partir desta, promover um espírito de confiança que desencadeasse interações prazerosas entre seus membros possibilitando uma integração entre os mesmos. Nas práticas em grupo, o terapeuta tem um papel de mediador e as propostas devem relacionar-se com as necessidades percebidas, pois a dinâmica do grupo deve ser o veículo que conduz às transformações.(barcellos,1992). Dessa forma, buscou-se identificar na turma, experiências relevantes para o processo terapêutico. Alguns jogos musicais, brincadeiras folclóricas, canções e cantigas de roda, dramatizações de contos e histórias musicadas, já aconteciam com freqüência na turma, assim a terapia iniciou-se com estas atividades, sendo mescladas às mesmas técnicas específicas da musicoterapia, tais como: exploração de fontes sonora corpo, ambiente, objetos, natureza, instrumentos musicais; a re-criação, que através do trabalho conjunto permite a com muita facilidade; fala excessivamente durante a aula; pouca noção de perigo; dificuldade de manter a atenção; dificuldade em organização; fala excessivamente (BRASIl,2002).

6 interação com sentimentos e idéias de outros; a improvisação, vista como produto da intuição e da emoção inconsciente, permitindo a exteriorização de sentimentos que são difíceis de se expressar verbalmente, e; a composição, implicando no comprometimento e no exercício de tomada de decisões que se torna a evidência tangível da realização pessoal. De acordo com o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 11, o desenvolvimento dos indivíduos está vinculado às relações por ele estabelecidas. Assim, as brincadeiras possibilitaram às crianças constantes aprendizados, por apresentar múltiplas possibilidades de interação, uma vez que as mesmas trazem em suas dinâmicas, convites - implícitos ou explícitos - para que os participantes se toquem, o que permitiu que o contato corporal e a troca de afetos - tão necessários ao pleno desenvolvimento infantil ocorresse de forma natural e prazerosa dentro da segurança dos limites das próprias brincadeiras.além de possibilitar a manifestação da singularidade de cada criança. (WAJSKOP, 1995). Por traz do momento espontâneo em que as crianças se dão as mãos e se movimentam, ocorre uma busca instintiva de uma harmonização pessoal e grupal que acontece através do contato com o corpo, suas sensações e sentimentos, gerando espaços para o prazer, alegria e a entrega. Este encontro com o outro seria um encontro com a própria existência. (MILLECO,1996). O aspecto musical das brincadeiras foi essencial, para a integração, uma vez que através da apropriação, e do envolvimento dos integrantes do grupo com os elementos especificamente musicais ritmo, altura, duração, intensidade, timbre, andamento, etc. ocorrem constantes re-significações das relações interpessoais. (FREGTMAN, 1989). Estas vivências promoveram um ambiente de ajuda e cooperação, onde o diálogo, e a interação, gradativamente eram ampliados. Os alunos, tidos como menos capazes, que ficavam isolados, aos poucos assumiam funções e papéis cada vez mais relevantes, elevando sua auto-estima e gerando um sentimento de segurança e 11 Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância existente entre o nível atual de desenvolvimento do indivíduo, e o seu nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, que ocorra de forma medida, ou seja, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz, por exemplo.( VYGOTSKY, 1989)

7 pertencimento. Gradualmente, as relações começaram a extrapolar o âmbito do espaço terapêutico, e mesmo fora deste as amizades eram constituídas entre os membros do grupo. Os papéis estabelecidos, os meios que originaram um tipo específico de interação e as emoções resultantes das mesmas, foram alvo de constantes reflexões. Uma vez, que não é suficiente definir as emoções sentidas pelas pessoas, mas entender o motivo que as originaram e as direcionaram, para conhecer a implicação do sujeito com a situação que os emociona. (SAWAIA, 2001, p.110). Neste sentido, a iniciativa de uma criança em direção à uma cantiga, uma brincadeira, ou outra atividade específica, já demonstraria uma necessidade e/ou transformação nesse indivíduo. Conclusões A inserção pura e simples de alunos com NEE no ensino regular sem a devida estruturação e conscientização, não configura a inclusão que é almejada. Isto, desconsidera que esta população necessita de uma atenção singular, que em muitos casos resume-se a um deslocamento do eixo dos processos de ensino, focando suas potencialidades e não em uma perspectiva homogenizadora caracterizada como ensino de massa. É possível desenvolver práticas pedagógicas, sem a necessidade de desenvolver-se currículos paralelos, para as crianças que apresentam algumas especificidades. Grande parte das exclusões percebidas surgiram com categorizações impostas aos alunos com NEE, que ampliam o isolamento e acentuam as prováveis dificuldades por eles apresentadas. Ao potencializar as capacidades individuais através de vivências e relações interpessoais, promove-se aprendizados para a vida e não apenas para o espaço escolar. A utilização da música em sala de aula, por professores sem formação específica em música, é prática comum. Mas, em geral, estas atividades funcionam

8 apenas como recurso pedagógico para outras áreas de conhecimento, empobrecendo assim suas possibilidades. A música desempenha, papel importante na instituição/ reconstituição da identidade do indivíduo, por auxiliar na formação de valores e possibilitar um posicionamento dentro da cultura. As brincadeiras musicais desenvolvidas em grupo, em especial as folclóricas, constituem uma atividade onde música, corpo, emoção e pensamento atuam conjuntamente, impulsionando-se entre si e possibilitando a ampliação da expressão e comunicação. Cantar, dançar, sentir, pensar, compartilhar, são valiosas práticas geradoras de conhecimento e proporcionam aprendizados verdadeiros. Oportunidade muitas vezes negada em um contexto de sala de aula, por conta de um currículo fechado formado por verdades absolutas. A articulação entre as áreas da Musicoterapia e Educação, permitiu demonstrar que é possível e emergente a efetivação de propostas transdisciplinares. Onde, áreas distintas, se integram, promovendo o desenvolvimento dos vários sujeitos envolvidos no processo. A possibilidade de contribuição da Musicoterapia no processo de inclusão parece ser evidente, no entanto, diante da complexidade da reflexão que pretendeu-se realizar, sugere-se um questionamento mais aprofundado sobre o tema proposto. Referências BARCELLOS, L. R. M. Musicoterapia e cultura. Cadernos de Musicoterapia. Vol. 1. Rio de Janeiro: Enelivros, BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Estratégias e Orientações para Educação de Alunos com dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas. Brasília: MEC/SEESP, BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, Diário oficial [da] República do Brasil, Brasília 12 de setembro, 2001.

9 BRUSCIA, K. Definindo musicoterapia. 2.ed. Rio de Janeiro: Enelivros, FREGTMAN, C.D. Corpo, música e musicoterapia. Rio de Janeiro: Cultrix GENTILI, P. A. A; SILVA, T. T. (Org.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. 3.ed. Petrópolis: Vozes, KUENZER, A. Z. Exclusão includente e inclusão excludente, a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho.in: LOMBARDI, J.C.et al. (org.).capitalismo, trabalho e educação. Campinas: Autores associados, MILLECO, R. P. Ruídos da massificação na construção da identidade sonora cultural. Monografia de Especialização em Musicoterapia, Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro: SAWAIA, B. B. As artimanhas da exclusão: Análise psicossocial e ética da desigualdade social. 3. ed. Petrópolis: Vozes, VICTOR, S. L. O brincar na educação infantil e suas contribuições na inclusão da criança com necessidades educacionais especiais. In: MENDES, E.G.; ALMEIDA, M. A.; WILLHAMS, L. C. A. (org.). Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos: EdUFScar, 2004, p. 92. TOBAR, F.; YALOUR, M. R. Como fazer teses em saúde pública: conselhos e idéias para formular projetos e redigir teses e informes de pesquisa. Rio de Janeiro: Fiocruz URICOECHEA, A. S. Diversidade e inclusão: a vivência de um novo paradigma.1995, 160 f. Dissertação (Mestrado em Musicoterapia) - Programa de Pós-Graduação em Musicoterapia, Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,1995. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.92, p , fev., 1995