A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM AMBIENTES VIRTUAIS

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1 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM AMBIENTES VIRTUAIS Marcelo Almeida Bairral Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro Resumo: Nesta palestra revisitarei o conceito que tenho adotado para ambiente virtual de aprendizagem (AVA), contrapondo-o ao de objeto de aprendizagem (OA). A título de ilustração e contraste, mostrarei dois cenários de aprendizagem distintos, objetos dos estudos que coordeno: o dispositivo do Gepeticem e os portfólios eletrônicos. Considerando que os processos autorais e de imersão serão diferenciados, a análise também deverá ser. Situando os AVA como um tipo de tecnologia da informação e da comunicação (TIC), finalmente, indicarei elementos que devem ser considerados na análise da aprendizagem matemática, na perspectiva sócio-cultural, nesse tipo de espaço virtual. Palavras-chave: Ambientes virtuais de aprendizagem; Objeto de aprendizagem; Tecnologia da informação e comunicação; Caracterização; Aprendizagem. Frequentemente recebemos notícia de criação ou publicação de um periódico científico. Ao mesmo tempo que há uma grande quantidade de material sendo publicado, tenho visto que muitos autores não se posicionam sobre os termos utilizados em suas pesquisas. É importante procurarmos definir os construtos teóricos que utilizamos em nossas investigações. Vemos um apanhado de citações e pouco posicionamento, não apenas em textos de jovens investigadores. Precisamos revisar constantemente os conceitos que adotamos e, inclusive, ousarmos em nossas aproximações conceituais. Dessa forma, acredito que podemos estabelecer diálogos acadêmicos mais frutíferos. Espero, como este artigo, caminhar nessa direção. Concretamente, apresentar a conceituação que tenho adotado sobre ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), objeto de aprendizagem (OA) e tecnologias da informação e comunicação (TIC). Iniciarei estabelecendo diferença entre um cenário virtual e um AVA e situarei um AVA como um tipo de TIC. Ao longo do texto, passarei pelos conceito de interação e de imersão. Acredito que, quando entendemos o conceito empregado por um autor em seu trabalho, podemos compreender melhor a constituição do seu ambiente de pesquisa e, consequentemente, a análise que desenvolve. 1

2 Ambientes virtuais e ambientes virtuais de aprendizagem Para início de conversa, é importante diferenciar um cenário virtual e de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Em minha universidade, por exemplo, o que dispomos para auxiliar em nossas disciplinas, na graduação, são ambientes virtuais. Nesses espaços, o que fazemos é disponibilizar informações, leituras, datas importantes e avisos aos graduandos. Não há constituição de uma comunidade, tampouco promoção de um espaço interativo. Na verdade, o que temos é um cenário informativo. Uma comunicação unidirecional. O professor publica, o aluno lê. O acesso é momentâneo e nem todos os graduandos o faz. A conceituação de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que adoto identifica-o como um complexo sistema interativo onde os seus interlocutores desencadeiam um processo interativo a partir de situações de aprendizagem variadas. Um AVA possui os seguintes componentes: a comunidade constituída e sua intencionalidade, as normas, o propósito educativo, as tarefas de formação, os diferentes espaços comunicativos variados e os artefatos mediadores. Os artefatos podem ser ferramentas físicas ou elementos socioculturais. Sendo um AVA um cenário discursivo particular, ele passa a funcionar em função das demandas sociocomunicativas dos seus participantes. Os participantes não são sujeitos meramente envolvidos no processo. Eles estão imersos no processo, ou melhor, eles pertencem e participam do desenvolvimento sociocomunicativo das interações. Imersão envolve um processo comportamental de autoria, de impregnação e de cumplicidade diferenciados. Imersão 1 envolve fluidez, cumplicidade, profundidade na forma de intervenção. Por outro lado, envolvimento contemplaria uma participação pontual, momentânea. Quando estou imerso em um ambiente virtual, minha sensação de pertencimento é diferenciada 2. 1 O conceito de imersão que utilizo está em sintonia ao adotado por Rosa (2008). 2 Por exemplo, convido o leitor que participa de comunidades como o Orkut ou o Facebook a pensar em seu comportamento e sensação quando entra nesse tipo de cenário. Ou, aquele que assistiu ao filme Procurando Nemo que relembre suas impressões e emoções. Ou, ainda, o leitor que tem a prática de acessar e navegar pelo Google Earth. A sensação é a mesma daquela quando consultamos um mapa ou movemos um globo terrestre. Para mim, não. Essa sensação refere-se ao que denomino imersão. 2

3 Os processos de imersão e de autoria remetem-nos, por exemplo, a um olhar da tecnologia influenciando e sendo interferida pela dimensão humana e, consequentemente, redimensiona nossa relação com os significados que produzimos. Nos AVA que pratico, a aprendizagem é analisada pelas diferentes formas de participação e não apenas pelos modelos particulares de aprendizagem. Além do mais, ao possuir espaços comunicativos variados ( , chat, fórum etc.), cada um assume uma dimensão discursiva própria no aprendizado. Essas singularidades irão compor o mapeamento sociocomunicativo da aprendizagem e deverão ser levadas em consideração na análise do processo formativo (BAIRRAL, 2007). Mais do que permitir aos envolvidos o acesso a materiais e demais fontes de recursos disponíveis na rede (DUART e SANGRÁ, 1999), um AVA deve ser constituído de situações que considerem o propósito da comunidade que será formada. Dessa forma, a imersão (intencionalidade+pertencimento+participação) promoverá, por exemplo, um transitar entre o contexto constituído (a comunidade virtual particular) e os outros cenários de aprendizagem que também auxiliarão na produção dos significados dos interlocutores. Esses cenários são os diferentes contextos que os participantes podem integrar em suas reflexões. Por exemplo, ainda que uma determinada tarefa do AVA preconize uma série especifica, a ação de caminhar pela tarefa trará mais sentido à medida que o seu autor faça articulações contextuais próprias. Com as perspectivas anteriores, temos utilizado a metáfora do amplificador (aumentar um sinal pequeno) e a do fotógrafo (reunir indivíduos e capturar momentos e contextos) para estudar os processos de ensino e de aprendizagem mediados por AVA. Cabe, então, diferenciar um AVA de um OA. Farei, contrapondo três aspectos elencados por Wiley (2000): a dimensão da complexidade, a da reusabilidade e o potencial de uso em diferentes contextos. Os AVA que pratico não são considerados cenários simples e de fácil reutilização. Embora eles sejam tecnicamente pouco sofisticados, eles possuem uma complexidade discursiva que deve ser considerada na constituição da comunidade. Eles não foram pensados para usos individualizados tampouco para serem reproduzidos sem adaptações. Os AVA que constituímos são construídos com propósitos muito particulares. Esses objetivos só podem ser efetivados na comunidade de discurso constituída. 3

4 Podemos incluir diferentes OA em um AVA. Esses OE podem ser componentes ou artefatos em uma tarefa formativa. A tarefa em um AVA possui a função de ser disparadora de interlocuções e de emergência e desenvolvimento de ideias. Uma tarefa, ou uma reflexão crítica de parte da mesma, constituirá a atividade formativa. Essa atividade que nos interessa e que analisamos. Não apenas a feitura da tarefa. A tarefa deve ser pensada em função do público a que se destina e seus objetivos não podem ficar restritos apenas à dimensão técnica e estética da tecnologia. Essa é uma outra diferenciação entre OA e AVA. Enquanto em um OA observa-se o produto, no segundo, o processo. Considerando, então, que será a necessidade do interlocutor e sua participação na comunidade que promoverá o seu aprendizado, o foco da interação passa a estar centrado na demanda do sujeito, não no objeto em si. Os ambientes virtuais como um tipo de TIC Como estratégias educacionais, as TIC integram várias outras e compõem um novo cenário para os processos de ensino e de aprendizagem. Tenho conceituado as TIC como um tipo de tecnologia que possui quatro características essenciais: conectividade, integração de mídias, dinâmica de trabalho com construção hipertextual, e interatividade. Nessa perspectiva, sendo os AVA um tipo de TIC, esses contextos: integram as diferentes formas de expressão (escrita, oral e audiovisual) na proposição de tarefas formativas e de espaços comunicativos; possibilitam o compartilhamento de informações e a comunicação de muitos indivíduos com muitos em diferentes tempos e espaços comunicativos; não predeterminam sentidos e polarizações; propiciam informação distribuída e construção hipertextual do conhecimento; exigem planejamento e organização prévia, mas propiciam desdobramentos imprevisíveis; ainda que possa existir controle, há motivação e negociação constantes; pressupõem trabalho coletivo, embora cada usuário necessite de tempo para reflexão individualizada. 4

5 O desenvolvimento hipertextual do conhecimento, em cenários virtuais, está intimamente relacionado - em diferentes dimensões - com a tipologia das tarefas, com os aspectos afetivo-atitudinais (fotos, animações, contrato de trabalho estabelecido, plano da disciplina), com as especificidades discursivas de cada instrumento (diário, relatório, portfólio, etc.) e espaço comunicativo ( s, fórum de discussão, chat, etc.), com os componentes motivacionais (sons, animações, atividades hipertextuais, fotos dos interlocutores) e com os elementos informativos (divulgação de materiais e eventos, links de acesso a diferentes páginas web etc.). Assim, é importante atentarmos que a análise da atividade, nesses cenários, deve procurar entender essa ampla e complexa rede de relações cognitivas, interativas e discursivas. Dispositivos virtuais podem ser desenvolvidos como suporte para o ensino presencial, para o ensino a distância ou semi-presencial. No entanto, estou de acordo com Carneiro e Maraschin (2005) de que a utilização de ambientes virtuais deve ir além da mera disponibilização de material em rede. Ambientes virtuais têm sido diferentemente utilizados em educação matemática. Tenho utilizado AVA nas seguintes dinâmicas: como suporte opcional ao desenvolvimento de atividades pontuais (de uma disciplina, de um curso e de uma unidade didática), ou como ambiente próprio de um curso ou projeto de formação. Seja qual for uso de um AVA, a análise deve ser diferenciada de acordo com a sua utilização, pois a intencionalidade, o propósito e a sua dimensão discursiva, por exemplo, serão diferentes. Se são distintas, as formas de participação também o serão. Dessa forma, os meios de obter e analisar dados serão, da mesma forma, distintos e variados. 5

6 Tenho utilizado a metáfora do amplificador (aumentar um sinal pequeno) e a do fotógrafo (reunir indivíduos e capturar momentos e contextos) para entender o processo ensino-aprendizagem mediado por AVA (BAIRRAL, 2009). Na análise, o que fazemos é construir um mapeamento sociointerativo e elucidamos aspectos emergentes na construção do conhecimento. Sendo assim, a prática que desenvolvo está centrada na análise de interações do que realmente faz, reflete e socializa o interlocutor. Não busco o que o interlocutor não faz ou não sabe, mas o que explicita no e com o coletivo constituído. Evidentemente que nesse caminhar 3 vamos conhecendo as dificuldades conceituais dos interlocutores e procuraremos saná-las. Considero interação qualquer intercâmbio comunicativo estabelecido entre os atuantes no ambiente virtual formativo, seja a partir da dinâmica de trabalho proposta nas tarefas de formação seja de outro interesse do interlocutor. Em cada interação é possível identificar informações variadas. Elas estão relacionadas semântica e hipertextualmente com o conteúdo de alguma outra intervenção a que faz referência (implícita ou explícita) ou a algum outro contexto. No processo de capturar essas relações, o pesquisador poderá obter uma variedade de informação para inferir sobre a aprendizagem do participante. Esse processo analítico deve estar baseado em duas dimensões: a cognitiva (atitudes e habilidades, crenças e conhecimento prévio, processos de raciocínio e formas de representação, motivação, emoção) e a social (colaboração, formas de compartilhamento, relações pessoais-profissionais diversas e os diferentes contextos envolvidos). Sendo assim, cabe, portanto, sublinhar que interação, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como domínios intimamente relacionados. Embora existam momentos auto-reflexivos, as interações envolvem coletividades. 3 Estou denominando este caminhar de reflexões a partir de interações positivas, ou seja, as que publiciza o interlocutor. Todas as interações postadas em um AVA são positivas, pois as mesmas podem trazer em seu bojo elementos formativos variados. No entanto, tenho visto que intervenções de cunho meramente informativo não geram uma cadeia argumentativa sustentável ao longo do tempo. Para saber mais sobre a variedade de interlocuções, veja Bairral (2009). 6

7 A seguir, ilustro o caminho para analisar a atividade constituída em cada ambiente virtual exemplificado em minha fala: o AVA do Gepeticem e um portfólio eletrônico. Cenário Construção Constituição Interação AVA do Gepeticem Do pesquisador Coletiva -Um com um -Um com muitos -Muitos com muitos Portfólio eletrônico Do indivíduo (autor) Individual -Um com um -Um com muitos Enquanto no AVA há uma coletividade constituída, no portfólio eletrônico a constituição será feita a partir dos interesses e visitas de cada interlocutor ao espaço virtual. Dessa forma, as formas de imersão e os processos de autoria passam a ser diferenciados. Daí a importância do formador saber dessa diferenciação para promover processos imersivos e autorais observando a coletividade e a individualidade. Em um AVA, embora a construção seja uma função do pesquisador ou do formador, o aluno pode reconstruir as tarefas de formação, por exemplo, a partir de suas formas de entendimento das mesmas (BAIRRAL, 2007). Em tela conclusiva Um dos desafios nos contextos virtuais de aprendizagem é construir práticas não exclusivas e não discriminatórias, comuns em dinâmicas tradicionais (KENSKI, 2004). Há uma configuração interativa e, conseqüentemente, cognitiva diferente quando aprendemos em ambientes virtuais. Como investigadores, professores e formadores, o que devemos fazer é tirar e analisar uma foto sociointerativa do processo de construção do conhecimento. Esse processo deixa de ser uma atividade individualizada para se constituir em uma atividade consolidada na/pela coletividade, ou seja, a comunidade constituída e sua intencionalidade (BAIRRAL, 2007). 7

8 Tenho utilizado a metáfora de ambiente virtual como amplificador, uma vez que o mesmo tem o propósito de potencializar - com intencionalidade - um determinado sinal, ecoando o som em diferentes espaços, distâncias e vozes. Como um amplificador o dispositivo virtual necessita de uma conjunção de tecnologias e artefatos mediadores. Um AVA pode usar, ou melhor, integrar em suas tarefas, recursos disponíveis na Internet ou dispor de meios próprios. Seja de uma forma ou de outra, é importante o uso que se faz com tais recursos. Ao mapear parte do processo interativo o formador, como fotógrafo, deverá potencializar um determinado sinal recebido (amplificador) no cenário. Para entender a nova configuração cognitiva que se efetiva, foco a análise das interações em aspectos do conhecimento profissional manifestados. O desenvolvimento hipertextual da cognição matemática mediante processos interativos variados é influenciado por aspectos discursivos e representacionais diversos e, inclusive, emocionais. No trabalho em um AVA, há a possibilidade de um processo reflexivo mais flexível no tempo. Os interlocutores passam a ser parceiros e ajudam a romper com o ciclo da aprendizagem instrumental (pergunta modelo resposta). Em todo o processo interativo, os interlocutores, natural e espontaneamente, explicitam dificuldades próprias e sentem necessidade de socializá-las e discuti-las com o coletivo constituído. Habilidades associadas à função do docente para atuar nesse tipo de cenário também constitui uma demanda de investigação na área. O docente tem que interpretar globalmente as intervenções e respondê-las ora de forma individual, ora coletivamente. Esse processo interpretativo necessita tempo e dedicação. É um exemplo característico de que os processos de formação a distância mediados pelos AVA exigem tempo de dedicação pela equipe proponente. Não é tarefa simples analisar o aprendizado em AVA. Uma das primeiras dificuldades é a grande quantidade de informação que circula nesse tipo de contexto formativo e as demandas de cada participante. A escrita tem sido uma das formas de manifestação do discurso que utilizo (POWELL e BAIRRAL, 2006). 8

9 Referências BAIRRAL, M. A. Learning in virtual environments: a methodology for the analysis of teacher discourse. JIEEM, 1(1), 2009, p BAIRRAL, M. A. Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação e Educação Matemática. (Vol. 1). Rio de Janeiro: Edur, BAIRRAL, M. A. Discurso, interação e aprendizagem matemática em ambientes virtuais a distância. Rio de Janeiro: Edur, CARNEIRO, M. L. F.; MARASCHIN, C. Em busca de outro modelo para a comunicação em rede. In R. M. Barbosa (Ed.) Ambientes virtuais de aprendizagem (p ). Porto Alegre: Artmed, DUART, J. M.; SANGRÁ, A. Aprentatge i virtualitat: diseny pedagógic de materials didactics per al WWW. Barcelona: EDIUOC-Pórtic, KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, POWELL, A. B.; BAIRRAL, M. A. A escrita e o pensamento matemático: interações e pontencialidades. Campinas: Papirus, ROSA, M. A Construção de Identidades online por meio do Role Playing Game: relações com o ensino e a aprendizagem de matemática em um curso à distância. Tese (Doutorado em Educação Matemática). UNESP, Rio Claro, SP, WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects, Disponível em: Acesso: 23/01/