Palavras-chave: abordagem psicológica; ensino de língua estrangeira; interação.

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1 O INTERACIONISMO E O ENSINO CONTEMPORÂNEO DE LÍNGUAS Elaine Ferreira do Vale BORGES (UNICAMP) Resumo Este artigo pretende discutir os tipos de interação subjacentes às abordagens psicológicas, piagetiana e vygotskyana, para uma melhor compreensão da relação entre essas concepções e o de ensino contemporâneo de línguas estrangeiras. Palavras-chave: abordagem psicológica; ensino de língua estrangeira; interação. 1. Introdução Quando falamos em interacionismo devemos, inicialmente, pensar no filósofo alemão Immanuel Kant ( ), que com a elaboração de seu sistema filosófico propôs a junção de dois elementos para o desenvolvimento da nossa concepção do mundo: a razão (interno / sujeito) e as experiências dos sentidos (externo / meio); unindo, dessa forma, os pensamentos filosóficos racionalista (razão) e empirista (experiências dos sentidos). Na história da filosofia, os considerados racionalistas (filósofos da razão) enxergavam que a base de todo o conhecimento estava na consciência do homem. Por outro lado, os chamados empíricos (filósofos da experiência) visualizavam que todo o conhecimento do mundo derivava das nossas impressões dos sentidos. A partir desses pressupostos filosóficos e do interacionismo kantiano, este artigo pretende avançar em sua discussão sobre interação mostrando a relação desses pensamentos com as abordagens psicológicas da aprendizagem e, em contra partida, como essas vertentes psicológicas servem de referências para o ensino de línguas. No entanto, este trabalho pretende dar maior destaque à interação sujeito-objeto subjacente às teorias piagetiana e vygotskyana da aprendizagem e desenvolvimento na construção do conhecimento; e à convergência funcional das mesmas na constituição das abordagens instrumental e comunicativa de ensino de língua. 1

2 Concluiremos este artigo com uma reflexão sobre a relação entre a abordagem psicológica da aprendizagem e a abordagem de ensino de língua inseridas nos PCN de Língua Estrangeira Ensino Fundamental (PCN-LE). 2. A relação sujeito-objeto em diferentes vertentes da construção do conhecimento De acordo com Matui (1995), o racionalismo valorizava a razão ou o pensamento como fonte do conhecimento, visão compartilhada pelos chamados inatistas, em uma versão do racionalismo moderno. A teoria das idéias inatas, então, acaba por atribuir uma importância exagerada à razão ou ao sujeito que traz consigo uma bagagem hereditária capaz de amadurecer mais tarde no contato com o objeto. Essa concepção influenciou os encaminhamentos da Gestalt ou psicologia da forma. Por outro lado, o empirismo enxergava o conhecimento como algo que vem de fora, do objeto ou meio, e á aprendido por meio dos sentidos, das experiências ou de estímulos externos. Esse pensamento influenciou teorias psicológicas como o behaviorismo e o associacionismo, pela valorização do condicionamento e das associações estímulo-resposta. RACIONALISMO inatistas behavioristas EMPIRISMO (filósofos da razão) (filósofos da experiência) o conhecimento está na razão o conhecimento vem do estímulo INTERACIONISMO construtivistas (KANT: a razão e a experiência dos sentidos são as bases do conhecimento humano) a construção do conhecimento ocorre na interação sujeito-objeto Teoria PIAGETIANA (cognitivismo) Teoria VYGOTSKYANA (sociointeracionismo) Fig. 1 - A relação sujeito-objeto em diferentes vertentes da construção do conhecimento Ao contrário dos racionalistas e empíricos, os chamados interacionistas conceberam a construção do conhecimento em função da interação sujeito-objeto, ou seja, atribuíram igual 2

3 importância aos fatores internos e externos que se inter-relacionam continuamente. Compartilhando dessa visão interacionista temos a concepção construtivista (psicologia cognitiva), tanto a de linha mais cognitiva (construtivismo ou cognitivismo) quanto a de linha mais social (sócio-construtivismo ou sociointeracionismo) (cf. Fig. 1). No construtivismo, de acordo Matui (1995: 46), o sujeito e o objeto não são estruturas separadas (como acontece no racionalismo e no empirismo, que privilegiam um em detrimento do outro), mas constituem uma só estrutura pela interação recíproca. O sujeito não existe sem o objeto nem o objeto (meio) sem o sujeito. 3. A interação sujeito-objeto nas teorias piagetiana e vygotskyana No entanto, as visões de interação sujeito-objeto na construção do conhecimento divergem nas teorias piagetiana e vygotskyana (cf. Fig. 2) Piaget, de acordo com Davis & Oliveira (1994), definiu o desenvolvimento como sendo um processo de equilibrações [adaptações ao meio] sucessivas. O desenvolvimento cognitivo ocorreria através de constantes desequilíbrios e equilibrações. Nesse processo, os mecanismos da assimilação 1 e da acomodação 2 são utilizados para se conseguir o equilíbrio. Essas etapas de desenvolvimento acabam por determinar os momentos em que a aprendizagem vai ocorrer na criança, o que nos faz compreender que a aprendizagem [fatores externos] subordina-se ao desenvolvimento [fatores internos] e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, Piaget acaba por minimizar o papel da interação social e por privilegiar a maturação biológica, constituindo uma visão de que a construção do conhecimento ocorre do individual para o social. Nesse aspecto, sobre o papel do desenvolvimento e da aprendizagem, Davis & Oliveira (1994: 56) nos explicam que Vygotsky postulou que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Dessa forma, Vygotsky acaba por privilegiar o ambiente social (ao invés da maturação biológica, como o faz Piaget), constituindo uma visão de que a construção do conhecimento ocorre do social para o individual. 1 A assimilação é o processo pelo qual os elementos que compõem o meio (objeto) são modificados pelo sujeito, de modo a serem incorporados à estrutura do organismo. Dizemos, então, que o indivíduo assimilou os elementos do meio que passam, a partir daí, a fazer parte dele. (Nogueira & Pilão, 1998: 22) 2 A acomodação significa mudanças, transformações de um esquema já existente para que o objeto possa ser assimilado, ou criação de um esquema novo a fim de que o objeto seja incorporado. (Nogueira & Pilão, 1998: 11). 3

4 Com relação ao papel da linguagem no desenvolvimento e a sua relação com o pensamento, Piaget nos propõe que o pensamento aparece antes da linguagem, sendo apenas uma das suas formas de expressão. Sendo assim, a formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas 3 sensoriomotores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinandose, pois, aos processos de pensamento (Davis & Oliveira, 1994: 56). Teoria PIAGETIANA (cognitivismo) Teoria VYGOTSKYANA (sociointeracionismo) palavra D A Indivíduo Interrogatório estruturas mentais (método intrapessoal clínico-crítico) conflito cognitivo Meio experiências interpessoal Assimilação ORGANIZAÇÃO Acomodação (hipóteses, (mudanças na internalização) ADAPTAÇÃO estrutura cognitiva) D Indivíduo reelaboração internalização intrapessoal MEDIAÇÃO instrumentos palavras Dialogicidade A Meio sócio-histórico e cultural interpessoal esquema pensamento linguagem intrapessoal interpessoal D desenvolvimento aprendizagem A linguagem pensamento interpessoal intrapessoal A aprendizagem desenvolvimento D Fig. 2 - A interação sujeito-objeto nas teorias piagetiana e vygotskyana O pensamento vygotskyano sobre a inter-relação entre pensamento e linguagem se difere do piagetiano, uma vez que é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. Nesse sentido, o significado é ao mesmo tempo um ato de pensamento e parte inalienável da palavra como tal, e dessa forma pertence tanto ao domínio da linguagem quanto ao domínio do pensamento (Vygotsky, 1987: 4). Assim, pensamento e linguagem, na teoria vygotskyana, são considerados como processos interdependentes desde o nascimento. 3 Os esquemas podem ser entendidos como os responsáveis por nossa maneira de perceber, compreender e pensar determinadas ações, ou seja, são estruturas que organizam nossa atividade mental, como referência para interpretar o objeto. (Nogueira & Pilão, 1998: 52). 4

5 Em linhas gerais, os termos assimilação, acomodação e esquema são termos celulares no cognitivismo piagetiano, assim como os termos mediação, palavra e dialogicidade os são para o sociointeracinonismo vygotskyano. 4. Abordagens psicológicas da aprendizagem, o ensino de língua estrangeira e os PCN-LE Segundo Taglieber (1988), até o final da década de 40 o principal objetivo de aprendizagem de uma LE era a leitura (métodos da gramática-tradução ou de leitura) dando maior destaque à escrita. A partir daí (décadas de 50 a 60), as influências da psicologia tradicional (behaviorismo) e da lingüística (estruturalismo) no ensino de línguas resultaram nos princípios e fundamentos do método audiolingualista que passou a dar maior ênfase na fala. Mas o foco apenas na oralidade foi questionado, principalmente pelos estudos nos campos da psicolingüística e da psicologia cognitiva (década de 70) que se dedicavam à observação do comportamento do leitor. Essas pesquisas acabaram por influenciar as metodologias de ensino de línguas que privilegiavam o ensino de habilidades (bottom-up / de baixo para cima ou do particular para o geral) ou estratégias de leitura (top-down / de cima para baixo ou do geral para o particular), que, segundo Brown (1994), são classificadas como estratégias de compreensão e podem ser utilizadas em fases diferentes da leitura (pré-leitura, leitura e pós-leitura). Essas pesquisas marcariam a volta da ênfase na habilidade da leitura que fora relegada a segundo plano com o advento do método áudio-lingual. Para o ensino de línguas esses novos movimentos na psicologia cognitiva e na lingüística (pós-estruturalista) contribuíram para a nucleação de um novo paradigma: o movimento comunicativo de línguas 4 No Brasil, o movimento comunicativo inicia-se a partir de 1978 e mais abertamente na década de 80, com a implementação do Projeto de Inglês Instrumental nas universidades brasileiras, coordenado por Celani, na PUC-SP; e com as publicações de Almeida Filho. Nesse contexto, à volta da ênfase na habilidade da leitura no cenário internacional dos anos 70, marcaria também uma nova visão sobre como ensinar uma LE enfatizada principalmente na abordagem de ensino para fins específicos. 4 Conforme Almeida Filho (1998), o movimento comunicativo de línguas inicia-se a partir da década de 70 com os estudos de D. A. Wilkins (notional syllabuses) e colaboradores e, posteriormente, com os de H. G. Widdowson (use e usage). 5

6 De forma, a abordagem de ensino para fins específicos e ou, mais recentemente denominada, abordagem instrumental é entendida no Brasil como centrada apenas na habilidade da leitura (com uso da língua materna) e na aprendizagem de estratégias de leitura (com ênfase no conhecimento prévio, na ativação de esquemas e na interação leitor-texto-escritor), que teria como referência um aspecto mais essencialmente cognitivo, inserido no construtivismo piagetiano. Por outro lado, a abordagem comunicativa enfatiza o uso das quatro habilidades na língua-alvo (ler, escrever, falar e ouvir), com um foco fortemente marcado na interação oral (entre pares e/ou pequenos grupos), compartilhando de um conceito de comunicação em um sentido mais situado daí sua ligação maior com o sociointeracionismo vygotskyano. De posse dessas reflexões podemos agora refletir os encaminhamentos sobre o ensino de língua estrangeira dispostos nos PCN-LE (SEC/MEC, 1998), com sua visão sociointeracionista da aprendizagem e orientações didáticas fundamentadas na abordagem instrumental. Se considerarmos, como disposto anteriormente, que a abordagem instrumental teria essencialmente como referência o cognitivismo piagetiano e que a abordagem comunicativa teria essencialmente como referência o sociointeracionismo vygotskyano, então a concepção psicológica da aprendizagem de base nos PCN-LE deveria ser o cognitivismo e não o sociointeracionismo (cf. Fig. 3). Teorias psicológicas e a localização funcional no ensino de línguas Final déc. 40 Déc. 50 e 60 A partir da déc. de 70 A partir da década de 80 LEITURA e ESCRITA Métodos da Gramática- Tradução e de Leitura ORALIDADE LEITURA Método influências: Áudio- Psicologia Cognitiva Lingual e Psicolingüística Métodos que privilegiam o ensino de habilidades / estratégias bottom-up top-down (particular geral) (geral particular) conhecimento prévio bagagem experimental lingüística e do mundo em geral LEITURA LEITURA, ESCRITA e ABORDAGEM ORALIDADE DE ENSINO PARA FINS ABORDAGEM ESPECÍFICOS COMUNICATIVA INTERAÇÃO: negociação do significado pares e/ou leitor-texto- pequenos escritor grupos skimming scanning guessing... fases de leitura: pré-leitura, leitura e pós-leitura PCN-LE BEHAVIORISMO COGNITIVISMO SOCIOINTERACIONISMO Fig. 3 - Teorias psicológicas, ensino de línguas e PCN-LE 6

7 5. Considerações finais Tendo como referência os PCN-LE, que privilegiam implicitamente uma interação sujeito-objeto mais essencialmente prevista no cognitivismo piagetiano, embora explicitam uma interação sujeito-objeto mais essencialmente inserida no sociointeracionimo vygotskyano, este artigo pretendeu levantar a questão da interação em diferentes concepções psicológicas de construção do conhecimento e suas implicações para o ensino de língua. Com isso este trabalho objetivou chamar a atenção para os aspectos da interação (em relação às vertentes psicológicas da aprendizagem) previstos no ensino de língua estrangeira e subjacentes às diferentes abordagens de ensino, principalmente às atualmente em destaque no contexto brasileiro: a instrumental e a comunicativa. 6. Referências bibliográficas ALMEIDA FILHO, J. C. P Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes. BROWN, H. D Teaching Reading. In: Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. Englewood Cliffs, NJ. DAVIES, C. e OLIVEIRA, Z Psicologia da Educação. São Paulo: Cortez, 2. ed., Coleção magistério. 2 o grau. Serie formação do professor. MATUI, J Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna. NOGUEIRA, E. J. & PILÃO, J. M O construtivismo. Coleção 50 palavras, SP: Loyola. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (1998) Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira.brasília: MEC/SE. TAGLIEBER, L. K A leitura na língua estrangeira. In: BOHN, H. I. e VANDRESEN, P. (orgs.) Tópicos de Lingüística Aplicada: O Ensino de Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, pp VYGOTSKY, L. S Pensamento e Linguagem. Trad. Jeferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes. 7