FACULDADE UnYleYa PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU LINGUÍSTICA EVALDA CARVALHO DA SILVA

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1 FACULDADE UnYleYa PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU LINGUÍSTICA EVALDA CARVALHO DA SILVA O DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL E A GESTÃO ESCOLAR: UM OLHAR DA LINGUÍSTICA APLICADA Recife 2016

2 EVALDA CARVALHO DA SILVA O DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL E A GESTÃO ESCOLAR: UM OLHAR DA LINGUÍSTICA APLICADA Monografia apresentada à Faculdade UnYleYa como exigência parcial à obtenção do certificado de pósgraduação em Linguística. Orientador: João Francisco Sinott Lopes RECIFE 2016

3 O DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL E A GESTÃO ESCOLAR: UM OLHAR DA LINGUÍSTICA APLICADA Ao meu amado sobrinho João Luiz Carvalho dos Santos, portador de DPAC e tão incompreendido nas suas necessidades especiais.

4 AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeço a Deus por todas as oportunidades de crescimento ofertadas ao longo da minha trajetória. À minha mãe (in memoriam), Enagilda de Carvalho, por ter-me conduzido na mais fiel relação de amor, carinho e princípios morais. Ao meu pai, João Rodrigues, pelo exemplo constante de persistência e determinação nos estudos, ao sair da roça para a capital, onde se formou em Direito e exerceu a profissão até quando pôde. À minha família, pela inquestionável confiança diante de um tema presente entre nós. Ao meu marido, Edvan Feitosa, pela compreensão e pelo apoio, desde sempre. Aos professores e colegas do curso, pelo aprendizado colaborativo.

5 ...Existirá e toda raça então experimentará para todo mal, a cura Lulu Santos

6 RESUMO O presente trabalho tem como objetivo investigar as contribuições da Linguística Aplicada para alunos do ensino fundamental, portadores do Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC). Através de uma pesquisa bibliográfica com abordagem teórica qualitativa, este trabalho parte do conceito de DPAC, com ênfase na descrição das habilidades auditivas afetadas; relata as atuais características da gestão escolar do ensino fundamental para os alunos com DPAC; e traz o resultado de uma investigação sobre como a Linguística Aplicada pode ajudar a gestão escolar, diante das necessidades especiais resultantes do distúrbio. Palavras-chave: Linguística Aplicada; Distúrbio; Dificuldade de Aprendizagem; Distúrbio do Processamento Auditivo Central; Gestão Escolar.

7 ABSTRACT The present work aims to investigate the contributions of Applied Linguistics to primary school students with Central Auditory Processing Disorder (CAPD). Through a bibliographical research with a qualitative theoretical approach, this work starts from the concept of CAPD, with emphasis on the description of the affected auditory abilities; Reports the current characteristics of school management of elementary education for students with CAPD; And brings the result of an investigation into how Applied Linguistics can help school management, given the special needs resulting from the disorder. Keywords: Applied Linguistics; Disturb; Learning Difficulty; Central Auditory Processing Disorder; School management.

8 SUMÁRIO FACULDADE UnYleYa... 1 REFERENCIAL TEÓRICO DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL Conceito Causas e Diagnóstico Graus do Distúrbio CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO ESCOLAR PARA ALUNOS COM DPAC Realidade da Rede Pública de Ensino Panorama das Escolas Privadas CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA APLICADA À GESTÃO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ALUNOS COM DPAC Compreensão Leitora e Protocolos Verbais A Linguística Aplicada e a Multidisciplinaridade CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS... 21

9 1 INTRODUÇÃO Mais recentemente, a ciência tem diagnosticado problemas, anteriormente tidos como apenas condutas de comportamento fora do padrão. Dos nossos avós para cá, muitas pesquisas foram realizadas para compreender esse aspecto, com o agravante de afetar o lado cognitivo, que interfere no processo de aprendizagem. O presente trabalho aborda um estudo do Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) sob o olhar da Linguística Aplicada (LA), no ensino fundamental brasileiro. Quais as contribuições da LA para os alunos do ensino fundamental com DPAC? Para responder esse questionamento, primeiramente observamos que a gestão escolar se depara com a necessidade de estudos, confrontações e aprofundamentos, nos quais vários profissionais e disciplinas se abraçam com a proposta comum de tentar mitigar os resultados insatisfatórios de alunos com DPAC. Isso é o que acontece com a fonoaudiologia, psicopedagogia, neuropediatria etc., quando, em caráter multidisciplinar, conseguem avaliar e diagnosticar tal problema, numa verdadeira força tarefa de apoio à gestão escolar, que longe está de apresentar aos alunos uma forma sistemática ideal de equacionar essa dificuldade. Mas, e sobre as estratégias pedagógicas para mitigar ou combater essa dificuldade de linguagem? Por isso, tratar o assunto sob o olhar da linguística aplicada é tão necessário e oportuno, quanto desafiador, haja vista a realidade de algumas crianças que, participando de um ambiente escolar, não são atendidas em suas características diferenciadas, nem entendidas para adequação dos processos de ensino e avaliação. A realidade hoje, portanto, aponta para uma lacuna que existe, gerando prejuízos e consequências indesejáveis, sob o pretexto de deixar pública a limitação de conhecimento que pode e deve ser preenchida. Neste e em outros casos, mesmo longe de esgotar o ímpeto da pesquisa, a linguística aplicada poderá ser utilizada como ferramenta, ainda muito pouco

10 2 explorada, para agregar valor à gestão escolar, ampliando as possibilidades de um melhor enfrentamento dos alunos do ensino fundamental, quanto ao DPAC. É na pesquisa bibliográfica, com abordagem teórica qualitativa, que iremos investigar e identificar as contribuições da LA, no contexto dos desafios da administração escolar. Para tanto, os tipos de fontes utilizados serão livros, periódicos, textos acadêmicos, monografias, dissertações e sites especializados. Primeiramente, vamos conceituar o Distúrbio do Processamento Auditivo Central. Em seguida, apresentaremos as atuais características da gestão escolar, tratando a realidade desses alunos especiais e seu desempenho escolar. Apresentaremos, através da investigação em trabalhos científicos, uma proposta de melhoria, baseada em aspectos da linguística aplicada, que busca equacionar as questões relacionadas ao aprendizado da língua. Sendo assim, a pesquisa, objeto deste trabalho, é relevante, não apenas por alcançar os gestores escolares, os profissionais da área, os próprios alunos e seus pais, mas também por ampliar, para toda a sociedade, conceitos, valores e respeito às crianças especiais, numa prova inconteste de que o conhecimento adequado, quando aplicado corretamente, é o que transforma.

11 3 REFERENCIAL TEÓRICO A Linguística Aplicada (LA) tem, como foco de trabalho, a busca pela solução de algum problema relacionado à comunicação humana. Dentro da sala de aula, lugar onde o aprendizado faz parte da interação entre professor e aluno, a LA tem-se deparado com importantes desafios, como é o caso do Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC). Primeiramente, apresentamos a descrição das principais habilidades auditivas, por PEREIRA (2004), compreendendo aspectos de detecção, discriminação, localização, figura-fundo, fechamento auditivo, reconhecimento, compreensão e memória. Com STEINER (1999), foi possível perceber a diferença entre uma deficiência auditiva e um distúrbio na decodificação da mensagem. As causas do DPAC foram apresentadas por KOZLOWSKI (1997): Permanência em UTI-Neonatal por mais de 48 horas; experiências auditivas insuficientes durante a chamada 1ºinfância; privação sensorial (falta de experiência acústica no meio ambiente) que gera uma imaturidade das vias auditivas do sistema auditivo; alterações neurológicas (doenças degenerativas, alterações causadas por falta de oxigenação cerebral pré ou pós natal); Infecções congênitas (rubéola, sífilis, toxoplasmose, herpes e citomegalovírus); baixo peso ao nascer; alcoolismo materno ou ingestão de drogas psicotrópicas na gestação (Kozlowski, 1997). O diagnóstico foi descrito por OLIVARES (2014). Interessante observar o trabalho de BIANCHI (2012), trazendo os sinais característicos do distúrbio. PEREIRA & CAVADAS (1998) classificaram o grau de DPAC em leve, moderado e severo, detalhando cada um deles. Para investigar o panorama das escolas, no que se refere ao atendimento adequado às crianças com DPAC, foram trazidas informações da ONU (Organização das Nações Unidas) e INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). BARBOSA (2015) apresentou a terminologia do Transtorno Funcional Específico e PEPINO (2014) provou que o DPAC se trata, de fato, de um transtorno funcional específico, como TDAH, Dislalia, Disgrafia, Discalculia, portanto, deveria integrar o programa AEE (Atendimento Educacional Especializado), do

12 4 Governo. Com TIUSSO (2016), foi possível perceber que o DPAC ainda é desconhecido, predominantemente, pelas escolas e pelos profissionais. CARVALHO (2013) problematiza o descaso com os alunos portadores do distúrbio, chamando a atenção para o efeito dos rótulos, muitas vezes empregados dentro da sala de aula, bem como a percepção dos laudos médicos pelos gestores escolares. A necessidade apontada por MOUSINHO (2010), em relação ao professor mediador ou facilitador, também não representa a realidade atual das escolas. SÁ (2015) corrobora a deficiência da infraestrutura escolar para atendimento do aluno com DPAC. Neste trabalho, vamos admitir a função epistemológica da LA como área autônoma que constrói seus próprios princípios a partir da experimentação e de modificações na solução de problemas, como aponta CELANI (1992), destacando que a LA representa o ponto onde o estudo da linguagem se intersecciona com outras disciplinas. TOMITCH (2007) apresentou o estudo dos protocolos verbais para facilitação de atividades de tradução e leitura. COEN (1987) apud TOMITCH, categoriza os protocolos verbais em três tipos: autorrelatório, auto-observação e autorrevelação, sendo este último o que parece ser mais indicado para auxiliar no acompanhamento dos alunos com DPAC. ERICSSON e SIMON (1980) desenvolveram um procedimento metodológico específico com o protocolo verbal de autorrevelação, implementando a prática do pensar em voz alta. CANTO e KNABBEN (2002) apud FERREIRA apresentaram outros déficits relacionados ao DPAC, aliados a técnicas terapêuticas de profissionais de fonoaudiologia e psicopedagogia. OLIVARES e LIMA (2014) ratificaram a importância do(a) psicopedagogo(a) na equipe multidisciplinar. Por fim, ANDRADE (2010) explica o trabalho realizado na Sala de Recursos Multifuncionais, espaço preparado e destinado a oferecer o suporte às necessidades educacionais dos alunos.

13 5 1. DISTÚRBIO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL 1.1 Conceito As habilidades auditivas são as informações sonoras recebidas, processadas pelos indivíduos e necessárias à compreensão de uma mensagem sonora. Entre elas, Pereira (2004) define: detecção: capacidade de identificar presença ou ausência de som; discriminação: capacidade que o indivíduo tem de perceber diferenças sutis mediante estímulos sonoros a que são expostos; localização: capacidade de identificar o sítio gerador do estímulo sonoro, mesmo variando a distância, direção e intensidade; figura-fundo: capacidade que o indivíduo tem de distinguir os sons da fala na presença de outros sons de fala semelhante; fechamento auditivo: capacidade de identificar os sons da fala quando apresentados de forma incompleta acusticamente; reconhecimento: capacidade de reconhecer sons previamente apresentados; compreensão: capacidade de interpretar o estímulo sonoro, ou seja, dar significado à informação auditiva captada; memória: capacidade de armazenar e recuperar os estímulos sonoros. (Pereira, 2004). Se todas essas habilidades funcionarem corretamente, a informação sonora será recebida e processada a contento. Ao se falar em Distúrbio do Processamento Central (DPAC), há de ser levado em consideração, primeiramente, que não se trata de uma deficiência auditiva. No intuito de apresentar um conceito, é importante verificar, como afirma Souza (2014), que os termos transtorno, distúrbio, dificuldade ou problema de aprendizagem vêm sendo usados de forma aleatória para designar quadros diagnósticos distintos. Também chamado de desordem do Processamento Auditivo Central, neste trabalho, iremos nos referir à questão como distúrbio, e nosso foco será a aprendizagem. Para começar, é bom saber que, na audição, o indivíduo usa os sistemas envolvidos no processo de captação, análise e interpretação dos estímulos sonoros. Esses sistemas são denominados periférico e central (Steiner, 1999). A capacidade biológica de ouvir está relacionada à integridade desses sistemas. Ainda segundo Steiner (1999), a capacidade auditiva do indivíduo acontece pelo sistema periférico, que pode ser avaliado através de um exame audiológico

14 6 convencional. Já as habilidades de análise e interpretação do som só podem ser mensuradas mediante avaliação do processamento auditivo central. Disso resulta que há pessoas que não têm déficit na acuidade auditiva, mas que podem apresentar dificuldades na interpretação do som, o que acarreta problemas de linguagem, fala e aprendizado. Chama-se DPAC Distúrbio do Processamento Auditivo Central essa dificuldade de interpretar as informações que chegam por meio de audição. 1.2 Causas e Diagnóstico O DPAC foi conhecido pela Medicina, desde 1996, como uma falha no processo de impulsos elétricos, afetando a capacidade de compreensão da fala. Consequentemente, os processos de aprendizagem, tais como a alfabetização, interpretação de textos, escrita e entendimento dos enunciados dos problemas, ficam prejudicados. Nessa perspectiva, é importante constatar o quanto o DPAC atrapalha o desempenho do aluno. Algumas crianças apresentam dificuldade já durante o processo de alfabetização. Além das dificuldades já citadas, há outros prejuízos auditivos sutis que podem interferir na aprendizagem e nas habilidades sociais e/ou comunicativas. Um deles é o comprometimento da compreensão leitora. Costa (2003), em seus estudos, afirma a relação existente entre audição e leitura. Já para MARGALL (2002), para um adequado aprendizado da leitura e da escrita, a função auditiva exerce papel fundamental. Sobre as causas, o DPAC pode surgir, segundo KOZLOWSKI (1997), como consequência de otites frequentes durante os 3 (três) primeiros anos de vida, processos alérgicos respiratórios, por exemplo, sendo o fator hereditário o que constitui a causa de maior índice. Kozlowski também cita outros fatores: Permanência em UTI-Neonatal por mais de 48 horas; experiências auditivas insuficientes durante a chamada 1ºinfância; privação sensorial (falta de experiência acústica no meio ambiente) que gera uma imaturidade das vias auditivas do sistema auditivo; alterações neurológicas (doenças degenerativas, alterações causadas por falta de oxigenação cerebral pré ou pós natal); Infecções congênitas (rubéola, sífilis, toxoplasmose, herpes e

15 citomegalovírus); baixo peso ao nascer; alcoolismo materno ou ingestão de drogas psicotrópicas na gestação (Koslowski, 1997). O DPAC é diagnosticado pelo fonoaudiólogo, mediante exame de percepção de fonte sonora. Segundo Olivares (2014), esse teste tem o objetivo de verificar a habilidade de fechamento auditivo, ou seja, percepção da mensagem quando parte dela é omitida. Após esse exame é emitido um relatório que consta dos resultados obtidos, que identifica as habilidades preservadas, as habilidades com desempenho abaixo do esperado para a idade e o impacto efetivo delas na vida do sujeito nos níveis sociais, acadêmico e familiar (Olivares, 2014). Alguns sinais ajudam a identificar o distúrbio. Para a fonoaudióloga BIANCHI (2012), algumas observações podem ser detectadas na criança: Mostra-se excessivamente desatenta; apresenta reações exacerbadas para sons intensos; tem uma reação lenta ao responder a estímulos auditivos (aumento do tempo de latência das respostas); tem dificuldade na localização sonora; tem dificuldade em acompanhar uma conversa quando muita gente fala ao mesmo tempo; confunde a ordem dos fatos ou não compreendem uma história ou anedota com duplo sentido; não atende prontamente quando é chamado ou necessita que o chamemos muitas vezes para que responda; tem dificuldade em pronunciar o /R/ e o /L/; fica confuso ao narrar uma história ou quando tem que dar um recado; apresenta dificuldades na escola, principalmente nas disciplinas de Matemática e de Português; demora muito para conseguir aprender a ler e a escrever; troca muito as letras na escrita; tem uma má caligrafia; confundese sistematicamente ao identificar e a distinguir a direita da esquerda; não consegue entender corretamente os textos que lê; tem dificuldade em memorizar as coisas; é muito agitada ou, pelo contrário, quieta demais; solicita a repetição de informações auditivas; procura pistas visuais no rosto do falante; tem histórico de infecções repetitivas nos ouvidos (otites) principalmente nos primeiros anos de vida (Bianchi, 2012). Conforme foi visto, o DPAC não é uma deficiência auditiva. Daí OLIVARES (2014) também recomendar a consulta ao otorrinolaringologista, com o objetivo de verificar se há perda auditiva. Em caso afirmativo, se está dentro do limite considerado normal. Mesmo sendo realidade de milhões de brasileiros, o distúrbio do processamento auditivo é difícil de ser diagnosticado. Os primeiros exames foram disponibilizados no Brasil só em 1997 e não são todos os especialistas que fazem, afirma MUNHOZ (2011) Graus do Distúrbio

16 Uma vez diagnosticado o DPAC, é possível estabelecer o nível de gravidade gerado. A correlação entre os efeitos do DPAC com o impacto social foi feita por Pereira & Cavadas (1998), que classificaram o DPAC em 3 (três) graus (leve, moderado e severo). Para abordagem deste trabalho, focaremos os efeitos do DPAC na compreensão da linguagem: Grau Leve - discreta dificuldade em acompanhar a conversação em ambiente desfavorável; pode ser agravada se a distância do interlocutor é aumentada ou a classe é muito barulhenta, principalmente na pré-escola. Grau Moderado - compreender a conversação se a distância e estrutura do vocabulário forem controladas; perdem muitos sinais acústicos de fala, provavelmente cerca de 50%; podem ter atraso de linguagem. Grau Severo: incapazes de acompanhar a conversação em ambiente desfavorável; dificuldades escolares importantes; necessitam de comunicação um a um; podem ter atraso de linguagem, sintaxe e de inteligibilidade de fala. As necessidades educacionais são muitas e também estão de acordo com a classificação acima apresentada. Por exemplo, elas vão desde um lugar preferencial na sala de aula, nos casos de grau leve, até treinamento auditivo verbal e fonoterapia, nos casos de grau severo. No DPAC, como em qualquer outra doença, o diagnóstico precoce amplia as chances de cura para o indivíduo ter uma vida normal. Esse é o alerta comum feito por médicos e fonoaudiólogos. No entanto, a preocupação não deve ser direcionada apenas ao desenvolvimento das habilidades do processamento auditivo, mediante assistência fonoaudiológica e acompanhamento médico. Olivares (2014) ainda ressalta que, no âmbito da escola, deve haver um acompanhamento psicopedagógico. Portanto, considerando a classificação de Pereira & Cavadas (1998), acima apresentada, e o contexto escolar, objeto deste trabalho, apresentaremos, no próximo capítulo, as características atuais da gestão escolar para os alunos portadores de DPAC no ensino fundamental. 8

17 9 2. CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO ESCOLAR PARA ALUNOS COM DPAC 2.1 Realidade da Rede Pública de Ensino No capítulo anterior, vimos que o DPAC foi conhecido pela Medicina em De lá para cá, ele tem sido um dos transtornos de aprendizagem que mais desafia os gestores, reclamando por investigações e pesquisas para saber o porquê da não aprendizagem de crianças na escola, bem como para definir e implantar estratégias pedagógicas eficazes. Digo desafio porque, diante do baixo desempenho acadêmico apresentado pelos alunos portadores de DPAC, os gestores têm a necessidade de buscar tais estratégias, a fim de minimizar uma situação que não se restringe à realidade brasileira. Trata-se de um problema para os educadores de todo o mundo, haja vista que, para qualquer distúrbio de aprendizagem, a escola está no centro das atenções, sob o ponto de vista de representar alternativa para solução. Nessa perspectiva, espera-se da escola o real interesse em tratar a questão de forma profissional e plena para o aluno com deficiência, evitando que barreiras de natureza física, intelectual ou sensorial constituam impedimentos de participação efetiva na sociedade. A ONU (Organização das Nações Unidas) ressalta a importância da escola nesse processo: Uma pessoa com deficiência é aquela que tem impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. No caso de um estudante com deficiência, as barreiras que podem impedir sua escolarização e participação plena localizam-se no espaço escolar (ONU). Especificamente no Brasil, foco deste trabalho, o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) considera que apenas o aluno com transtornos globais do desenvolvimento pode participar do AEE (Atendimento Educacional Especializado). Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se, nessa definição, estudantes com Autismo Infantil,

18 Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância (INEP, 2016). Como podemos ver, não há menção ao DPAC. Sequer, os alunos com DPAC entram para o Censo Escolar: 10 Os estudantes com déficit no processamento auditivo central, quando apresentarem perda auditiva, devem ser classificados como estudantes com deficiência auditiva. Se o déficit gerar dificuldades de leitura, escrita etc., trata-se de um transtorno funcional específico, e neste caso não é públicoalvo da Educação Especial e não é coletado pelo Censo Escolar (INEP, 2016). Diante disso, observamos que o DPAC é considerado um transtorno funcional específico e, por isso, não é alvo do programa AEE. Mas o que é transtorno funcional específico? Conforme visto no capítulo 1 deste trabalho, os termos transtorno, distúrbio, dificuldade, problema de aprendizagem vêm sendo usados de forma aleatória. Em relação ao transtorno funcional específico, BARBOSA (2015) explica que há várias terminologias para designar as dificuldades de aprendizagem: As Dificuldades de Aprendizagem são caracterizadas pela desordem ou disfunção no processo de aprender. Porém, com o aprofundamento teórico sobre suas possíveis causas e na busca por sua melhor definição, muitas outras terminologias surgiram para tentar explicar o que de fato são estes déficits no aprendizado. Assim, surgiram algumas denominações utilizadas para tratar as situações destes alunos. Denominações como: transtornos de aprendizagem; transtorno específico de aprendizagem; transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares; transtornos funcionais específicos; problemas de aprendizagem; e distúrbios de aprendizagem. Partindo para o conceito de Transtorno Funcional Específico, por PEPINO (2014), é fácil conceber que os gestores escolares, tanto da iniciativa pública quanto da rede privada de ensino, têm responsabilidade no enfrentamento do DPAC: Transtornos Funcionais Específicos são as dificuldades específicas de aprendizagem, que interferem no rendimento escolar do aluno e englobam também outros transtornos, como por exemplo: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH; Dislexia; Dislalia; Disgrafia; Discalculia; Disortografia; Transtorno de Conduta; Distúrbio do Processamento Auditivo Central DPAC; Distúrbio especifico de linguagem DEL. O DPAC representa, portanto, uma dificuldade específica de aprendizagem. No entanto, de uma forma geral, o aluno com DPAC enfrenta grandes obstáculos no modelo de ensino tradicional brasileiro, pela não implementação de práticas pedagógicas, adaptações curriculares e didáticas, materiais especializados e

19 adequados, bem como acompanhamento de equipe multidisciplinar. O ensino ainda está confinado às aulas ministradas oralmente pelo professor e aos livros. TIUSSO (2016) acrescenta o seguinte: Adiciona-se, a essa questão, o desconhecimento do DPAC pelas escolas e seus profissionais, o que acaba dificultando ainda mais as vivências do aluno nesse ambiente, podendo gerar desde baixa autoestima até dificuldades na socialização (Tiusso, 2016). Segundo SÁ (2015), observamos que a rede pública se encontra devedora de ações concretas para atender esses alunos. Senão, vejamos: Contraditoriamente, a Secretaria de Educação do Distrito Federal, com a promulgação da Portaria 39, estabelece, como justificativa para o apoio às crianças diagnosticadas com transtornos de aprendizagem, a política de inclusão adotada pelo Governo Federal, o qual não qualifica como clientela do Ensino Especial os alunos com supostos transtornos. Este posicionamento demonstra um total desconhecimento acerca do que se tem produzido em âmbito acadêmico sobre os supostos transtornos de aprendizagem, exigindo-se de professores uma atuação inclusiva com estes alunos sem considerá-los em sua perspectiva histórica e cultural. São apenas corpos biológicos que portam um distúrbio de que a escola não dá conta (Sá, Esse é retrato atual da rede pública de ensino Panorama das Escolas Privadas Já no contexto da rede privada de ensino, é possível constatar que alguns passos estão sendo dados, representando uma aproximação entre saúde e educação. No entanto, Sá (2015) traz uma preocupação pertinente, ao avaliar a entrada de laudos médicos e psicológicos no ambiente escolar e o papel do gestor escolar: A educação brasileira atualmente passa por um paradigma no qual saúde e educação se confundem como participantes da investigação sobre o porquê da não aprendizagem de crianças na escola. A partir de laudos médicos e psicológicos, são profetizados os destinos de crianças sobre sua aprendizagem escolar. Parecem surgir assim rótulos criados por meio dos diagnósticos que estigmatizam e prejudicam o desenvolvimento de crianças em todos os âmbitos de suas vidas. A escola como espaço social de produção do conhecimento se apropria dos diagnósticos médicos para a realização do seu trabalho e desvirtua as intervenções pedagógicas necessárias diante de um determinismo biológico. Dessa forma, ela não cumpre seu objetivo e transfere a responsabilidade da não aprendizagem para a criança ao recorrer à excessiva interferência da medicina e demais ciências da saúde na educação, por meio da emissão abusiva e indiscriminada do diagnóstico de transtorno de aprendizagem (Sá, 2015).

20 12 Por um lado, essa preocupação acontece em razão de que a gestão escolar pode ficar passiva ao processo, submetendo o aluno unicamente ao viés médico, aguardando medidas e prescrições médicas, mantendo-se numa zona de conforto, o que não é nada confortável para o aluno, conforme esclarece CARVALHO (2013): Quando relegados à própria sorte, a alfabetização não é bem-sucedida, porque os estudantes não entendem o que o professor fala, não são capazes de escrever, interpretar textos e compreender o enunciado de problemas. No Brasil, pouquíssimos profissionais da saúde e da educação estão capacitados a lidar com o distúrbio, deixando as crianças reféns da própria incapacidade e do desconhecimento alheio (Carvalho, 2013). Por outro lado, os rótulos acompanham o aluno antes e depois do diagnóstico. Taxado de preguiçoso, incapaz, atrasado, distraído, manhoso, o aluno com DPAC é diferente no meio de seus colegas e sofre em decorrência de uma gestão escolar mais deficiente do que ele. Sá (2015) é bastante contundente ao afirmar que os alunos com DPAC são apenas crianças arrastando correntes de um rótulo em um local que não foi pensado para elas. Nesse contexto, sabe-se que o viés pedagógico é de responsabilidade do gestor escolar, podendo ser acompanhado por neuropediatra, psicólogo(a), fonoaudiólogo(a), psicopedagogo(a) e neuropsicólogo(a), formando uma equipe multidisciplinar. Explica CARVALHO (2013) a importância da atuação da equipe: A abordagem multidisciplinar permite que o paciente aprenda a desenvolver mecanismos diferentes e rotas alternativas para driblar seu distúrbio, o que não ocorre com os outros problemas. O tempo de reabilitação, assim como a gravidade do DPAC, é variável (Carvalho, 2013). Nesse modelo de gestão escolar, em que vários profissionais abraçam a mesma causa, é importante conhecer a competência dos professores especializados em educação especial, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Fundamental (2001): São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolvem competências para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas. (p. 32). Esse profissional especializado em educação especial também pode ser denominado de professor mediador, atuando no apoio pedagógico. MOUSINHO (2010), acrescenta o seguinte:

21 No Brasil, já surgiram expressões como facilitador escolar, tutor escolar, assistente educacional e mediador escolar. Esta última denominação parece melhor explicitar a função de quem acompanha a criança de inclusão dentro de uma classe regular de ensino. A palavra "mediador" faz menção àquele indivíduo que media e mediar significa ficar no meio de dois pontos. O conceito de professor mediador já foi utilizado em outro contexto para caracterizar aquele que "trabalha com a mediação pedagógica, significando uma atitude e um comportamento do docente que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos". (Mousinho, 2010). Pode-se perceber, diante desse modelo, o quanto a gestão escolar tem que se preparar para receber o aluno portador de necessidades especiais. No caso do DPAC, objeto deste trabalho, OLIVARES (2014) ressalta a complexidade: Não há como negar a complexidade do atendimento à diversidade dessas crianças. A inclusão na escola regular é bem mais complexa que o simples cumprimento da legislação vigente no país, pois, envolve questões desafiadoras se for considerada a necessidade de transcender à concepção tradicional que parece predominar em boa parte de nossas escolas (Olivares, 2014). Essa é a realidade que ainda predomina no ambiente escolar. No próximo capítulo, veremos de que forma a Linguística Aplicada pode contribuir para melhor aproveitamento do aluno portador de DPAC, agregando valor ao modelo de equipe multidisciplinar de apoio à gestão escolar. 13

22 14 3. CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA APLICADA À GESTÃO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA ALUNOS COM DPAC 3.1 Compreensão Leitora e Protocolos Verbais No capítulo 1, vimos que o Distúrbio do Processamento Auditivo Central afeta as habilidades de análise e interpretação do som (Steiner, 1999). Em decorrência disso, há prejuízos em vários aspectos do processo de aprendizado, quais sejam, compreensão leitora e interpretação de textos, por exemplo. A gestão escolar do ensino fundamental, por apresentar lacunas diante da necessidade do aluno portador de DPAC, conforme mostrado no capítulo 2, estabelece um panorama preocupante aos pais, à família como um todo, à sociedade e, sobretudo, ao próprio aluno. Dentro do contexto de ações para mitigar as dificuldades de aprendizado desse aluno, faremos uma abordagem sob o olhar da Linguística Aplicada (LA). Neste trabalho, vamos admitir a função epistemológica da LA como área autônoma que constrói seus próprios princípios a partir da experimentação e de modificações na solução de problemas, como aponta CELANI (1992), destacando que a LA representa o ponto onde o estudo da linguagem se intersecciona com outras disciplinas. Nesse sentido, a dificuldade de compreensão leitora parece se configurar como um problema que pode ser investigado pela LA, através da análise de protocolos verbais, por exemplo. TOMITCH (2007) afirma que os protocolos verbais têm sido utilizados principalmente nas áreas de tradução e leitura, no âmbito da linguística aplicada. E acrescenta o seguinte: Na área de leitura, os protocolos verbais têm sido utilizados para investigar diferentes processos cognitivos, tais como as inferências produzidas pelo leitor na construção da representação mental do texto e pela relação entre a capacidade da memória de trabalho e a compreensão (Tomitch, 2007). A compreensão leitora, nesse contexto, é uma habilidade que pode ser estimulada. COEN (1987) apud TOMITCH, categoriza os protocolos verbais em três tipos: autorrelatório, auto-observação e autorrevelação. Tanto no autorrelatório,

23 quanto no tipo auto-observação, os dados são obtidos após a leitura. Já na autorrevelação, os dados são obtidos durante a leitura. O autorrelatório refere-se à situação em que o leitor dá uma descrição geral do seu comportamento no que se refere à leitura de textos, possivelmente colocando como ele acredita que age durante uma situação qualquer de leitura. O autorrelatório seria adequado para uma pesquisa sobre os hábitos de leitura e/ou a percepção subjetiva do leitor sobre a sua leitura, por exemplo. (TOMITCH, 2007). No protocolo verbal do tipo auto-observação, o leitor faz uma descrição de uma situação específica de leitura que acabou de fazer. Nesse caso, é acompanhada a percepção do leitor, que pode ser importante para aspectos de memorização do conteúdo da leitura. Do exposto sobre o DPAC até o momento, o tipo de protocolo verbal autorrevelação parece ser o que mais pode contribuir ao processo de aprendizagem. COEN (1987) apud TOMITCH traz o seguinte: 15 A autorrevelação refere-se à descrição que o leitor faz do seu processo de leitura no momento em que está lendo, isto é, concomitantemente à leitura. Teoricamente essa modalidade é a que permite uma maior probabilidade de acesso ao que possivelmente ocorre na mente do leitor durante a leitura, isto é, ao processo de leitura. A razão que nos leva a pensar que algo do processo de leitura nos é revelado durante a verbalização concorrente é que os dados são coletados no momento da leitura, enquanto o conteúdo do processamento ainda está na memória de trabalho e não após a leitura, como é o caso da auto-observação e do autorrelatório, onde o conteúdo do processamento só pode ser então acessado por via indireta, isto é, o leitor deve buscar a informação solicitada na memória de longo prazo. Coen (1987) apud Tomitch. Por ser um processo concomitante à leitura, a autorrevelação acessa os processos mentais que ocorrem durante a execução da tarefa de leitura, quando os leitores são instruídos a pensar em voz alta enquanto leem um texto, como afirma TOMITCH. ERICSSON e SIMON (1980) estabelecem um procedimento metodológico específico, que pode variar de estudo para estudo. Por exemplo, nesse protocolo de autorrevelação, os alunos são instruídos a interromper a leitura silenciosa num determinado trecho e relatar em voz alta todos os pensamentos que lhes ocorreram durante a leitura daquele trecho. Na instrução do pensar em voz alta, implementada com método, que pode sofrer ajustes no decorrer do acompanhamento pedagógico, a habilidade de

24 16 decodificação da mensagem escrita (texto) é estimulada, ampliando a capacidade de compreensão leitora. Outros benefícios podem ser atingidos, como fluidez no processo de alfabetização, entendimento dos enunciados dos problemas e melhora na escrita. Para tanto, é necessário atenção em alguns pontos, a saber: clareza e objetividade nas interferências do professor ou mediador, escolha apropriada dos textos, levando em consideração as limitações do leitor; participantes com necessidades semelhantes. Nesse sentido, o aluno com DPAC pode ter reduzidas ou mitigadas as inabilidades de atentar, discriminar, reconhecer, recordar ou compreender informações auditivas. 3.2 A Linguística Aplicada e a Multidisciplinaridade Além das habilidades auditivas citadas no capítulo 1, ausentes nos portadores de DPAC, como detecção, localização, figura-fundo, fechamento auditivo, reconhecimento, compreensão e memória, CANTO e KNABBEN (2002) apud FERREIRA apresentaram o resultado de um estudo, identificando outros déficits, que podem ser trabalhados por profissionais da fonoaudiologia e da psicopedagogia, frente às dificuldades dos alunos. Nesse estudo, também sugerem que para desenvolver: decodificação auditiva, é significativo desenvolver atividades de leitura, como aquelas que utilizem a memória visual como ponto de referência; atividades com música são importantes para a identificação dos sons e para sua decodificação; integração auditiva, é importante realizar exercícios corporais de movimentação no tempo e espaço, técnicas que trabalhem o hemisfério direito e esquerdo e a terapia ritmo-visual; associação auditiva, sugerem trabalhar com estocagem de informação, porém, devem ser fragmentadas as atividades de leitura, pois, nem sempre a repetição de textos muito longos auxilia, o ideal é fragmentar a leitura em partes menores; função não-verbal, podem ser trabalhadas com atividades que desenvolvam a memória operativa com pistas visuais, ou seja, por meios não verbais; aspectos afetivos-emocionais, esses aspectos podem ser trabalhados por meio de vivências. Nesse sentido, OLIVARES e LIMA (2014) asseveram a importância do psicopedagogo, cujo trabalho interessa o desenvolvimento humano:

25 A psicopedagogia é uma das áreas envolvidas na avaliação das dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, pois, se trata de uma área que estuda o processo de aprendizagem do ser humano, com todas as suas variações, utilizando-se dos conceitos da Psicologia e da Pedagogia para avaliar e intervir nas situações de aprendizagem. Assim, a psicopedagogia como ciência, considera o desenvolvimento esperado e o desenvolvimento real, levando em conta as possíveis diferenças individuais e culturais (Olivares, 2014). Para OLIVARES e LIMA(2014), os psicopedagogos devem orientar a prática pedagógica dos professores nas escolas sugerindo: evitar que a criança se sente perto de ventiladores e da porta da sala; procurar acomodar a criança na sala de aula, de modo que sente em frente e perto do professor; nos casos que a criança se sente na primeira fileira e perca as pistas visuais, a segunda fileira pode ser a mais indicada, uma boa distância, frequentemente recomendada é de 1,83 a 3 metros do falante; falar com boa articulação e em sentenças simples é melhor do que falar de forma rebuscada em sentenças rápidas; se a criança não entende a mensagem falada, deve-se dar a oportunidade de ter a informação repetida de forma simplificada; minimizar barulhos estranhos e estímulos visuais quando a criança tiver que receber uma instrução ou uma informação nova, buscando facilitar o processo da atenção seletiva; valorizar as iniciativas individuais para aumentar a autoestima do aluno; usar vários materiais de suporte na aula: projetor de slide, vídeos e demonstrações práticas; evitar formular ordens para a criança quando esta estiver distante; falar próximo a criança; dar intervalos maiores entre atividades que exigem mais atenção da criança; cadernos de anotações casa/escola ajuda a criança ser mais organizada; reforçar pontos que podem melhorar a rotina de estudo em casa; dependendo da faixa etária, trabalhar com jogos das notas músicas; ditado de frases fatiadas para que a criança forme um pequeno texto; telefone sem fio de palavras dissílabas; leitura e reconto de histórias através de cartões; mímicas com os sons emitidos por instrumentos musicais; trabalhar o entendimento de conceitos numéricos usando materiais concretos; incentivar a leitura e trabalhar a interpretação de texto; brincadeiras que envolvam a leitura labial. Do exposto, há claramente a necessidade da intervenção psicopedagógica no acompanhamento do aluno com DPAC. Também se vê a importância do professor mediador (profissional com competência para lidar com alunos especiais), conforme citado no capítulo 2. Além disso, na fonoaudiologia, algumas das atividades para melhoria do processamento auditivo podem ser desenvolvidas 17

26 mediante treinamentos, bem elaborados e conduzidos, que busquem trabalhar a capacidade do cérebro de processar sons da fala, com e sem ruído de fundo. É desse modo que a equipe multidisciplinar apoia a gestão escolar, sendo esta também responsável pela infraestrutura física para receber, cuidar e desenvolver esses alunos especiais. Nesse sentido, ANDRADE (2010) explica o trabalho realizado na Sala de Recursos Multifuncionais, espaço preparado e destinado a oferecer o suporte às necessidades educacionais dos alunos: Os professores destas salas atuam de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao aluno com deficiência ao currículo e a sua interação no grupo, entre outras ações para promover a sua inclusão (Andrade, 2010) Nessa perspectiva, a gestão escolar do ensino fundamental tem, através das competências de cada profissional envolvido na equipe multidisciplinar, uma frente de trabalho cheia de desafios. O DPAC é um alerta para o qual a gestão escolar deve direcionar esforços, no sentido de extrapolar as fronteiras do ensino tradicional, implementando estudos e teorias que intensifiquem a função comunicativa da linguagem. Nesse sentido, a Linguística Aplicada assume o papel de possibilitar a compreensão do problema, de uma forma mais ampla, mediante alternativas de multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, através de várias áreas de conhecimento, já citadas. 18

27 19 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho apresenta uma pesquisa sobre o Distúrbio do Processamento Auditivo Central (DPAC) sob o olhar da Linguística Aplicada, como foco na gestão escolar do ensino fundamental brasileiro. Primeiramente, foi conceituado o DPAC, com ênfase às limitações e prejuízos gerados aos seus portadores, sob o ponto de vista do processo de aprendizagem. Em seguida, mostrou-se que a gestão escolar do ensino fundamental longe está de suprir as lacunas educacionais para atender as demandas especiais do aluno que apresenta esse distúrbio. Lamentavelmente, essa foi a realidade apresentada no setor público de ensino e na iniciativa privada. Sem esgotar o tema, mas buscando estabelecer uma objetividade para o problema de pesquisa, foram apontados alguns caminhos, identificados como contribuições da Linguística Aplicada (LA), que tem interesse na função comunicativa da linguagem, através da multidisciplinaridade das áreas de conhecimento. Diante de um rol de necessidades educacionais para atender o aluno com DPAC, o estudo ora apresentado ofereceu um vasto campo de atuação conjunta para profissionais de pedagogia, fonoaudiologia, psicopedagogia, levando em consideração aspectos relevantes da linguagem, como fator de inclusão e desenvolvimento do aluno. Disso resultou a compreensão de que as dificuldades de aprendizagem oriundas do distúrbio do processamento auditivo central geram responsabilidades e ameaças para a gestão escolar. Digo responsabilidades porque não se trata de destinar um armário da escola para arquivar o diagnóstico. A competência da gestão escolar vai além das paredes físicas da sala de aula, sob o risco de comprometer o processo de desenvolvimento do aluno, enquanto pessoa integrante da sociedade. De fato, as ameaças vão continuar existindo, se a gestão escolar não desconstruir os tradicionais modelos de ensino e avançar, buscando nas ciências, através dos pesquisadores, uma nova concepção do desenvolvimento humano.

28 20 Nesse sentido, a LA de fato traz sua parcela de contribuição à gestão escolar, trabalhando o problema, objeto do estudo, num contexto maior, envolvendo aspectos da linguagem na busca de solução, conforme mostrado neste trabalho.

29 21 REFERÊNCIAS SOUZA, Sandra Regina Carrieri de et al. Política institucional de inclusão educacional STEINER, Luciane. Processamento auditivo central. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Audiologia Clínica) CEFAC. Porto Alegre, COSTA, M. I. D. Processamento auditivo e compreensão leitora. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, MARGALL, S. Função auditiva na terapia dos distúrbios de leitura e escrita. IN: SANTOS. KOZLOWSKI, Lorena et al. A efetividade do treinamento auditivo na desordem do processamento auditivo central: estudo de caso. Rev. Bras. Otorrinolaringol, v. 70, n. 3, p , OLIVARES, Julia Alice; LIMA, Sônia Helena. O Distúrbio do Processamento Auditivo Central e a Intervenção Psicopedagógica. Psicologia & Saberes, v. 3, n. 4, BIANCHI, Fgª Lana; MIETTO, Fgª Vera; Como Entendemos Aprendizagem, Mas. Neurociência: As novas rotas da educação, PEREIRA & CAVADAS. Processamento Auditivo Central - Em Frota S.- Fundamentos em Fonoaudiologia - Audiologia. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, p. MUNHOZ, Marcela. Diário do Grande ABC. Distúrbio do processamento auditivo prejudica aprendizado. Sete Cidades. 09 out Disponível em: < Acesso em: 28 nov SÁ, Ana Luiza de França. "Tenho um aluno com transtorno de aprendizagem": a subjetividade social de professoras em uma escola do Distrito Federal BARBOSA, L. M. S. Dificuldades de aprendizagem. Anais do Conselho Regional de Psicologia, 8ª Região. Paraná, Disponível em: < Acesso em: 29 nov PEPINO, Ana Clara. AEE do Futuro. Disponível em: < Acesso em: 01 dez

30 SAUER, Luciane et al. Processamento auditivo e SPECT em crianças com dislexia. Arq Neuropsiquiatr, v. 64, n. 1, p , DPAC Distúrbio do Processamento Auditivo Central. Disponível em: < e&id=15&itemid=21>. Acesso em: 01 dez TIUSSO, Valéria. Casa do Psicopedagogo. Disponível em:< &id=15&itemid=21>. Acesso em: 01 dez PEREIRA L.D. & SCHOCHAT,E. Processamento Auditivo Central manual de avaliação. São Paulo, Lovise, 1997b. p CARVALHO,Karla. DPAC Distúrbio do Processamento Auditivo Central. Disponível em:< em: 01 dez OLIVARES, Julia Alice; LIMA, Sônia Helena. O Distúrbio do Processamento Auditivo Central e a Intervenção Psicopedagógica. Psicologia & Saberes, v. 3, n. 4, MOUSINHO, Renata et al. Mediação escolar e inclusão: revisão, dicas e reflexões. Rev. Psicopedag. [online]. 2010, vol.27, n.82, pp ISSN Disponível em:< em: 30/11/2016. CELANI, M. A. A. (Org.). Linguística Aplicada, da aplicação da linguística à linguística transdisciplinar. São Paulo: EDUC, 1992, pp TOMITCH, Lêda Maria Braga. Desvelando o processo de compreensão leitora: protocolos verbais na pesquisa em leitura. Signo, v. 32, n. 53, p , COHEN, A. D. Recent uses of mentalistic data in reading strategy research. ERICSSON, K. A.; SIMON, H. A. Verbal reports as data. Psychological Review, v.87, p , FERREIRA, Ludimila Aires. A Criança Com Transtorno de Déficit de Atenção: O que Acontece depois da Medicação?. Universidade De Brasília. 44p. Disponível em:< Acesso em: 30 nov.2016.

31 ANDRADE, Giovana. Aprender com as diferenças.2010.disponível em: < em: 02 dez