Contribuições da epistemologia de Gaston Bachelard para a investigação de concepções de professores sobre a construção do conhecimento químico escolar

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1 Contribuições da epistemologia de Gaston Bachelard para a investigação de concepções de professores sobre a construção do conhecimento químico escolar Thiago Antunes Souza Roseli Pacheco Schnetzler Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP Programa de Pós-Graduação em Educação Piracicaba, São Paulo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq Eixo: Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente Categoria Pôster RESUMO: O presente trabalho tem por finalidade apresentar uma pesquisa de mestrado em andamento intitulada: A construção do conhecimento químico escolar segundo professores de Química no ensino médio: uma análise de sua complexidade à luz de contribuições de Gaston Bachelard, a qual objetiva estudar aspectos referentes à construção do conhecimento químico escolar sobre Transformações Químicas e Equilíbrio Químico, investigando a concepção de professores a respeito desses temas. O referencial teórico adotado parte, principalmente, de conceitos fundamentais da epistemologia do filósofo Gaston Bachelard. A pesquisa envolve a realização de entrevistas semiestruturadas e com exemplos com professores de Química do ensino médio e pretende contribuir para a área de formação de professores. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Química; Conhecimento Químico Escolar; Epistemologia das Ciências; Formação Inicial de Professores. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS O modelo de formação sustentado na racionalidade técnica, herdada do positivismo, entende a actividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas (PÉREZ-GÓMEZ, 1992, p. 96). Tal modelo de ensino cria uma dicotomia entre a prática e a teoria como se todos os problemas da prática pudessem ser resolvidos pela teoria; a própria organização dos conteúdos na formação dos professores segue uma lógica que reforça esse ideal: primeiramente aprende-se a

2 ciência básica, depois as ciências aplicadas e por último a prática, ou seja, nessa hierarquia confirma-se a proposição da necessidade de se ter conhecimentos teóricos para resolver os problemas da prática. Nesse contexto, o professor torna-se um aplicador de teorias, métodos e procedimentos, e o ensino, por consequência, se faz por bases tradicionais de transmissão-recepção: Nesse modelo a aprendizagem é entendida como uma simples recepção de informações ditas pelo professor, assumindo-se a linguagem como um mero tubo que transmite, conduz as palavras do emissor (professor) para o receptor (aluno) com significados rígidos. Os conteúdos, por sua vez, são transmitidos como inquestionáveis, objetivos, já que erroneamente concebidos como provenientes de inúmeras observações experimentais, isentas de crenças e visões dos sujeitos que as realizam. (SCHNETZLER, 2004, p. 50). Pautados nessa forma de transmissão de conhecimento, os cursos de licenciatura criam um paradoxo: mesmo apoiando, durante as aulas de práticas pedagógicas, a necessidade de construção de novos modelos de ensino (os que vão além da mera transmissão para memorização de conteúdos científicos, sendo formativos e visando a construção do conhecimento escolar pelo educando), ainda mantêm nas aulas dos conteúdos químicos específicos a forma tradicional de ensino, ou seja, na visão tradicional, não faz parte da prática pedagógica dos professores desenvolver análises sobre o processo de construção dos conhecimentos. É um ensino escolar que, geralmente, valoriza os resultados da ciência e banaliza o seu processo de construção (COSTA, 2009, p. 56). No entanto, conforme Santos (1991) [...] numerosas pesquisas recentes têm demonstrado que as concepções do professor sobre o que é a ciência influenciam não só no que ele ensina mas, também como ensina não só o desenvolvimento de estratégias de ensino mas também a imagem que o aluno adquire (readquire) da ciência e dos cientistas. (p. 18).

3 E, por isso, o professor acaba vítima do seu próprio destino: tem que por em prática aquilo que não aprendeu, afinal, recém saído da universidade se depara com a difícil tarefa de transformar o conteúdo específico da ciência Química aprendido na academia em conhecimento químico escolar. Diante desta inquietação e considerando que um dos grandes desafios dos professores de Química é a transformação do conhecimento científico em conhecimento químico escolar - num processo de construção de conceitos que enfatize o trabalho cognitivo do aluno -, o presente trabalho tem por finalidade apresentar uma pesquisa de mestrado em andamento que tem por objetivo central compreender a complexidade da construção do conhecimento químico escolar sobre Transformação Química e Equilíbrio Químico, investigando a concepção de professores a respeito desses temas e analisar tais percepções à luz da filosofia de Gaston Bachelard. Assim, a pergunta norteadora deste estudo é: De que forma professores percebem e trabalham os erros dos alunos e identificam os obstáculos que impedem a construção dos conceitos de Transformação Química e Equilíbrio Químico? A escolha pelo tema Transformações Químicas mostrou-se relevante por configurar o objeto central e fundamental de estudo e de investigação da Ciência Química: compreender e controlar as reações químicas que podem ocorrer, seja em nível de produção, ou até mesmo, em tentativas de evitá-las. Nesse sentido, abarca múltiplos aspectos: os níveis macroscópico e microscópico do conhecimento químico, sua estreita relação com o conceito de substância e com o princípio de conservação de matéria (ROSA, 1996). O estudo do tema Equilíbrio Químico, por sua vez, abre espaço para ampliar a compreensão que o estudante tem de Química, uma vez que possui estreita relação com as transformações químicas (tema estruturante e central de investigação dos químicos), tentando compreendê-las no sentido de revelar as forças envolvidas em seus processos. O estudo de equilíbrio químico contribui na conceitualização do caráter dinâmico dos processos químicos, articulando-se com conteúdos, tais como, cinética, soluções e energia (MACHADO, 1992). Vale destacar, também, sua promoção no estabelecimento de relações entre abordagem matemática e regularidades dos fenômenos, predição do comportamento e, consequentemente, controle de tais fenômenos. APORTES TEÓRICOS PARA A QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO Pretende-se desenvolver um estudo a respeito da percepção de professores em relação ao erro, às dificuldades de construção de conceitos e quais estratégias

4 utilizam (se percebem o erro) para trabalhar tais impedimentos que obstaculizam a construção do conhecimento químico escolar por parte dos alunos. Nesse contexto, a obra epistemológica de Gaston Bachelard se apresenta como espinha dorsal do referencial teórico a partir de seus elementos fundamentais para a discussão epistemológica das formas de produção e transmissão de conhecimento nas aulas química, tais como as categorias ruptura, obstáculo, perfil epistemológico, erro, polêmica, dialetização de conceitos científicos, dialetização da relação aluno-professor (PARENTE, 1990). Embora Gaston Bachelard não apresente em sua obra textos exclusivamente voltados para a área educacional, sua contribuição para o ensino de ciências é notável, afinal, ele escreveu, com frequência, estudos a respeito da transmissão de conhecimento científico na escola (LOPES, 2007). No que tange à construção do conhecimento escolar, Bachelard expõe uma discussão epistemológica que contribui em muito para o ensino de Química: ao caracterizar o erro como algo positivo e formador da construção do conhecimento, mostra a importância de se conhecer a concepção prévia dos alunos, questionando o conhecimento cotidiano, para que se superem os obstáculos que impedem a aprendizagem. Deste modo, busca-se ensinar ciências distanciando os alunos das concepções primeiras, e estimulando um pensamento mais racionalizado, mais reflexivo e crítico, elaborando um conhecimento mediado, construído no conjunto aluno-professor, em uma abordagem contrária ao modelo de transmissão-recepção (COSTA, 2009; LOPES, 2007). Ao contrário do pensamento de que errar seria um incidente a ser erradicado, o erro seria necessário na ciência, deste modo, lhe é confiado uma função positiva na formação do saber: como o motor do desenvolvimento dos conhecimentos científicos, descartando a visão pejorativa que lhe é dada no ambiente escolar (COSTA, 2009). Aliada à investigação do porquê o aluno erra, outra importante contribuição de Bachelard está ligada ao estudo dos obstáculos epistemológicos, os quais, por sua vez, oferecem menção tanto às condições que não permitem a construção/entendimento do conhecimento escolar por parte do aluno, quanto aos motivos dos professores não entenderem as razões que levam o aluno à não compreensão dos conceitos estudados. Os obstáculos epistemológicos são considerados internos e existentes no próprio ato de conhecer: conhecimentos subjetivos, intuitivos; opiniões imediatas; pertencentes ao inconsciente científico e que resistem às novas mudanças (SANTOS, 1991). Caracterizam-se como antirruptura instintos da conservação do pensamento, criando uma espécie de resistência ao próprio pensamento:

5 [...] é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos. É aí que mostraremos as causas de estagnação e até regressão, detectaremos causas de inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos (BACHELARD, p. 17, 1996). Na distinção destes obstáculos no processo de transmissão de conhecimento nas escolas, Bachelard denomina-os obstáculos pedagógicos, são alguns deles: a experiência primeira, colocada acima da crítica e oferecendo uma satisfação imediata à curiosidade; as grandes generalizações, advindas dos estudos científicos que se valem de um fenômeno geral para tudo explicar; o conhecimento quantitativo que está relacionado à ênfase exagerada ao cálculo matemático, sem o tratamento conceitual coerente; o conhecimento pragmático e unitário, que está relacionado ao pensamento sobre uma ciência verdadeiramente única e inquestionável, e, também, ao utilitarismo, muito recorrente da necessidade de associação dos fenômenos a um aspecto de utilidade humana; os animistas, que buscam explicar fatos por algum tipo de princípio vital; os realistas, os quais não ultrapassam a visão imediata, supervalorizando as impressões visuais do objeto de estudo; os verbais, que não acompanham a revolução semântica da linguagem científica na criação de novos sentidos dos termos; os substancialistas, que fazem entender que no interior da substância estão contidas todas a explicações de suas características (BACHELARD, 1996). Quanto à questão da formação de professores de Química relacionada à construção do conhecimento químico escolar tem-se os trabalhos de Lopes (2007;1999); Maldaner (2000); Machado (2000; 1992); Mortimer et. al. (1999); ROSA (1996); Schnetzler (1995; 2004), que permitem a associação de dificuldades aos obstáculos epistemológicos apresentados por Bachelard. Nesse sentido, para a passagem do conhecimento científico ao conhecimento escolar é preciso pensar num conhecimento sujeito a condicionantes próprios da esfera escolar, diferente, portanto, das atribuições do conhecimento científico, em uma transformação que se inicia em suas características epistemológicas e finalidades sociais, [...] afinal, se a ciência é uma produção coletiva contextualizada socialmente, a retirada de conhecimentos científicos desse contexto implica a transformação desses conhecimentos (LOPES, 2007, p. 195). Os saberes escolares têm em sua constituição seus fins de ensino e os fins sociais aos quais servem, sendo reconstruídos a fim de se tornarem ensináveis aos alunos.

6 Entender o conhecimento escolar como um saber que estabelece, portanto, o conhecimento científico como padrão para superar suas limitações, é uma atividade que tende a atribuir-lhe um caráter cientificista, tornando-se difícil atingir a esfera da crítica social dos processos de produção de conhecimento científico, uma vez que [...] o conhecimento científico rompe com os princípios e formas de pensar cotidianos, com os quais o conhecimento escolar precisa dialogar, o que nos exige compreender como essas inter-relações entre diferentes saberes sociais podem acontecer, de forma a favorecer a socialização do conhecimento (LOPES, 1999, p. 20). Portanto, é importante se admitir a escola como produtora de conhecimento, a partir de saberes produzidos socialmente, analisando as relações entre conhecimento científico e conhecimento escolar com o objetivo de transformar as práticas pedagógicas. Sob essa ótica, e, de acordo com Lopes (1999), o conhecimento escolar se define em relação aos demais conhecimentos sociais (científico, cotidiano, por exemplo), possuindo como características, primeiro, o fato de ser um conhecimento organizado a partir de uma cultura social, passando por um processo de reelaboração e sendo disciplinarizado; segundo, forma-se em contra partida com os demais saberes sociais, diferenciando-se dos mesmos. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A pesquisa é de natureza qualitativa, a qual tem por propósito a compreensão, explanação e especificação do fenômeno e que opta pelo método indutivo (abordagem das investigações mais particulares para as teorias mais gerais dos dados para a teoria), por definições que envolvem o processo, pela intuição, por conceitos que se apontam via propriedades, relações e análise comparativa e por uma amostra pequena escolhida seletivamente (SANTOS FILHO, 2002). Para responder a questão central da pesquisa serão entrevistados seis professores de Química do ensino médio e será adotado o uso de entrevistas semiestruturadas - áudio gravadas e transcritas na íntegra - com exemplos, ou seja, a intenção na entrevista é expor uma situação e, a partir dela, apresentar possíveis respostas, sendo que algumas dessas afirmações são aquelas consideradas erros e/ou distorções conceituais do conhecimento químico escolar pela literatura. Diante disso, pretende-se investigar como os professores percebem essas afirmações errôneas e/ou com distorções conceituais, e como eles trabalham a construção dos conceitos químicos quando os alunos apresentam tais dificuldades. A análise das entrevistas basear-se-á no entrelaçamento dos fundamentos epistemológicos de Bachelard aos conceitos de construção do conhecimento químico escolar, isto é: na associação dos obstáculos epistemológicos às dificuldades de

7 formação dos conceitos nos temas de Transformação Química e Equilíbrio Químico presentes na literatura vigente e na interpretação e estudo das concepções dos professores sobre ciência à luz do que Bachelard denomina de perfil epistemológico das ciências. Os resultados da pesquisa estarão incluídos no pôster por ocasião de sua possível apresentação no congresso. CONTRIBUIÇÕES ESPERADAS O presente trabalho resume partes de uma pesquisa de mestrado em andamento que tem por foco central de análise a construção do conhecimento químico escolar sobre Transformações Químicas e Equilíbrio Químico, investigando concepções de professores de Química sobre tais temas. Tal pesquisa, abarca, portanto, um estudo profundo a respeito de transmissão de conhecimento científico na escola (principalmente, no que tange à formação de conhecimentos químicos escolares pelos educandos), ponderando as influências dos processos da formação inicial na prática docente, o que remete à temática formação de professores. A opção por relacionar o estudo a esse tema foi possível entendendo-se que é na formação de professores que tal questão deve ser discutida, visando sua melhoria com contribuições da epistemologia do filósofo Gaston Bachelard para o ensino de Química, tais como: na articulação de concepções epistemológicas com concepções de ensino e construção do conhecimento químico escolar; no reconhecimento das características da construção do conhecimento químico escolar, e também, sua relação com o conhecimento de senso comum e conhecimento científico; de forma geral, na discussão da importância do estudo de estratégias de construção do conhecimento químico escolar na formação de professores. REFERÊNCIAS BACHELARD, G. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, COSTA, C. S. O erro no processo ensino-aprendizagem de ciências no nível fundamental f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação, Universidade Federal Da Bahia, Salvador, LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.

8 LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí: Editora Unijuí, MACHADO, A. H. Compreendendo as relações entre discurso e a elaboração de conhecimentos científicos na sala de aula. In: SCHNETZLER, R. P; ARAGÃO, R. M. R. de (orgs.). Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora Ltda., P MACHADO, A. H. Equilíbrio químico: concepções e distorções no ensino e na aprendizagem f. Dissertação (Mestrado) - Unicamp, Campinas, MALDANER, O. A. Concepções epistemológicas no ensino de ciências. In: SCHNETZLER, R. P; ARAGÃO, R. M. R. de (orgs.). Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Campinas: R. Vieira Gráfica e Editora Ltda., p MORTIMER, E. F.; DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; SCOTT, P. Construindo conhecimento científico em sala de aula. Química Nova na Escola n. 9, maio, 1999, p PARENTE, L.T.S. Bachelard e a Química no Ensino e na Pesquisa. Fortaleza: Ed. da Universidade Federal do Ceará, 1990 PÉREZ-GÓMEZ A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992, p ROSA, M. I. F. P. dos S. A evolução das ideias de alunos de 1º ano do ensino médio sobre transformação química em um processo de ensino construtivista f. Dissertação (Mestrado) - Unicamp, Campinas, SANTOS FILHO, J. C. dos. Pesquisa quantitativa versus pesquisa qualitativa: o desafio paradigmático. In. Gamboa, S. S (org.). Pesquisa Educacional: quantidadequalidade. 5 ed. São Paulo: Cortez, p SANTOS, M.E.V.M. dos. Mudança conceptual na sala de aula - um desafio pedagógico. Lisboa: Livros Horizonte, SCHNETZLER, R. P. A pesquisa no ensino de química e a importância da Química Nova na Escola. Química Nova na Escola, n. 20, 2004, p