É uma tarefa árdua explicar as implicações das teorias da racionalidade comunicativa e a da modernidade de Habermas incidente no âmbito educacional.

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1 Educação e Habermas É uma tarefa árdua explicar as implicações das teorias da racionalidade comunicativa e a da modernidade de Habermas incidente no âmbito educacional. A racionalidade vem sendo uma temática central de muitos projetos, notadamente do projeto filosófico de Habermas que chegou a afirmar que este é o problema justificador de toda a existência da filosofia. Afinal, podemos afirmar que o pensamento filosófico nasceu da reflexão sobre a razão corporificada no conhecimento, na linguagem e na ação. Portanto, o tema fundamental da filosofia de Habermas é a razão. A principal preocupação do filósofo com a racionalidade vincula-se a finalidade que, desde o início acompanha seu labor investigativo, na tentativa de reabilitar a ideia segundo a qual a razão é o principal recurso, senão o único, de que a humanidade dispõe para resolver seus conflitos e, finalmente, encontrar alternativas de solução para seus problemas. Evidentemente que as críticas desenvolvidas contra a razão, embora relevantes, não nos conduzem a desacreditar no poder da razão de produzir saberes válidos e de possibilitar o surgimento de consensos razoáveis sobre nossa forma de ser e atuar no mundo. É preciso repensar a razão em sua constituição ampla e na forma como esta se realiza na prática concreta e cotidiana das interações humanas.

2 Enfim, a racionalidade pode ser entendida como as disposições dos sujeitos capazes de falar e de agir, de buscar um entendimento acerca do mundo, orientando-se pelas pretensões de validade que estão assentadas no reconhecimento intersubjetivo. O filósofo alertou insistentemente que a razão, além de se orientar por interesses técnico-instrumentais, orienta-se por interesses práticos e interesses emancipadores. Assim como Kant, o filósofo identifica a existência de um sistema de regras a prior que torna possível o entendimento acerca das realidades e pode promover a emancipação dos indivíduos. Mas, se para Kant essa condição é fornecida pela percepção transcendental do eu penso, para Habermas realiza-se pela ação comunicativa de uma comunidade de falantes. Na teoria da interação, o sujeito transcendental de Kant foi substituído pela comunidade comunicativa e as categorias do entendimento passam a ser entendidas como competências desenvolvidas pela espécie humana de produzir entendimentos. Explica-se então a tarefa da pragmática universal no sentido de reconstruir e tornar explícitas essas estruturas profundas e universais da competência comunicativa da espécie humana. Escreveu Habermas: "O que antes competia à filosofia transcendental, a saber, a análise intuitiva da consciência de si, adapta-se agora ao círculo das ciências reconstrutivas, que, desde a perspectiva dos participantes de discursos e de interações, procuram tornar explícito o saber préteórico das regras de sujeitos que falam, agem e conhecem competentemente, recorrendo a uma análise das manifestações

3 bem-sucedidas ou distorcidas. Visto que tais tentativas de reconstrução não se destinam mais a um reino do inteligível que está além dos fenômenos, mas ao saber de regras efetivamente praticado e sedimentado nas manifestações geradas segundo regras, anula-se a separação ontológica entre o transcendental e o empírico". Ao conceber a razão como razão comunicativa 1, Habermas assume a concepção de racionalidade como um processo que se desenvolve na intersubjetividade. Para ele, a diferença entre a filosofia da consciência e a teoria da racionalidade comunicativa não é apenas de conteúdo e de método, mas da natureza da própria razão. Esta se encontra centrada no sujeito, é solitário e autorreferente e serve de medida de validação dos seus saberes nos critérios de verdade e êxito. Sua intenção é o domínio teórico ou prático do objeto, segundo os fins estabelecidos pelo próprio sujeito. Em contrapartida, a razão subjacente à linguagem é intersubjetiva e interativa e o saber que ela produz é mediado pela comunicação. A 1 O conceito de razão comunicativa foi elaborado por Habermas e coloca a razão a ser implementada socialmente no processo de interação dialógica dos atores envolvidos em uma mesma situação, adquirindo mais rigor através do que Habermas chama de discurso. Ao questionar o paradigma da razão instrumental como o único padrão de racionalização possível, introduzindo o conceito de razão comunicativa, Habermas realiza um salto paradigmático com profundas implicações para a teoria da administração. Se, como ele aponta, no âmbito do mundo da vida, onde ocorrem os processos cruciais de produção e transmissão cultural, de socialização e de formação da personalidade individual, a ação deve necessariamente ser dirigida por processos comunicativos de busca do entendimento e não através de meios autorregulados, como o mercado ou a administração burocrática, como sói ocorrer atualmente, isto significa a necessidade de mudanças profundas nas formas de gestão destas áreas, mudanças estas que implicam na introdução de mecanismos de decisão que levem em conta a participação de lodos aqueles que sofrerão os efeitos desta ação.

4 racionalidade do agir comunicativo 2 encontra sua medida na capacidade de os participantes responsáveis da interação orientarem-se pelas pretensões de validade que estão assentadas no reconhecimento intersubjetivo. Para Habermas, a racionalidade comunicativa é bem mais produtiva que a racionalidade da subjetividade no esclarecimento das condições de possibilidade do conhecimento humano, pois, enquanto esta última é moldada por uma dimensão cognitivoinstrumental, aquela envolve um conceito procedural ei inclui, além da dimensão instrumental, as dimensões prático-morais e estéticoexpressivas. Para estabelecer as diferenças e revelar a necessidade de buscar um conceito ampliado de razão, o autor detalha as principais limitações da racionalidade centrada na subjetividade. A racionalidade subjetiva sustenta-se no pressuposto de que o sujeito tem primazia sobre o objeto, cabendo-lhe o controle teórico e prático sobre a natureza e sobre toda a natureza circundante. Por essa razão, Habermas, considera que, nessa concepção de racionalidade, sempre prevalece o caráter instrumental da razão, pois esta é reduzida a uma dimensão manipuladora e controladora. A subjetividade, nesse contexto, assume o papel constituinte de objeto, na medida em que determina o conteúdo e a forma do mesmo; o objeto é mera representação interna da razão e produto da representação dos conceitos do sujeito para o próprio sujeito. 2 O conceito de agir comunicativo de Habermas, grosso modo, refere-se à interação de pelo menos dois ou mais sujeitos capazes de falar e agir que estabelecem uma relação interpessoal, seja por meios verbais, seja por meios extraverbais. Apropriando-se do conceito do agir comunicativo, entende-se a possibilidade de melhor fundamentar a ação educativa no contexto das sociedades contemporâneas ocidentais.

5 Em síntese, a consciência do sujeito sobre o mundo é autoconsciência. Nos termos de Habermas, trata-se da estrutura da autorrelação do sujeito cognoscente que se dobra sobre si mesmo enquanto objeto para se compreender como em uma imagem especular justamente de modo especulativo. A racionalidade comunicativa se apresenta como alternativa crítica a essa concepção introspectiva e intuitiva do conhecimento. A concepção comunicativa de razão encontra nas expressões gramaticais elementos que tornam possível o conhecimento por atos de fala. A pragmática da linguagem parte do pressuposto que é possível certificar-se da realidade externa e interna através da análise das representações e dos pensamentos, seguindo as formações gramaticais por meio das quais eles são expressos. Para isto, a linguagem deve ser entendida não apenas como um recurso de representação, mas como recurso pragmático da interação humana. Em vista de que não basta analisá-la em sua estrutura lógico-formal, conforme o fazem os semanticistas, mas é preciso explicitar a natureza que ela apresenta no seu uso pragmático, através dos atos de fala. Noutros termos, deve-se levar em conta as relações que se estabelecem entre os sujeitos quando se referem ao mundo e agem interativamente, utilizando-se da linguagem. Isso representar o avançar na compreensão do processo de constituição do mundo e no entendimento da construção dos saberes através da pragmática teórico-comunicativa da racionalidade.

6 Enfim, para Habermas, a racionalidade comunicativa contém em si mesma um telos emancipador por que torna possível a manutenção do poder transformador da razão. No telos da linguagem pragmática, o autor encontra elementos para restabelecer o poder da razão de normatizar e dar validade ao agir humano. Com o desenvolvimento da tese de Habermas podemos perceber que todo o agente atua comunicativamente tem que empenhar, na execução de qualquer ato de fala, pretensões universais de validade e de entendimento racional e, no uso pragmático da linguagem, estabelecem tais entendimentos e constituem as estruturas do mundo da vida 3. Teoria da modernidade em Habermas 4 3 O mundo da vida por sua vez é dividido em três componentes estruturais: Cultura, sociedade e pessoa. - Cultura, entendida como o estoque de conhecimento do qual os atores suprem-se de interpretações quando buscam a compreensão sobre algo no mundo; - Sociedade, entendida como as ordens legítimas através das quais os participantes regulam suas relações no grupo social; - Pessoa, entendida como as competências que tornam um sujeito capaz de falar e agir, ou seja, de compor sua própria personalidade. 4 A Teoria da Modernidade é parte integrante da Teoria da Ação Comunicativa de Habermas. Ao lado de um conceito de sociedade que associa a perspectiva subjetiva (interna "do mundo vivido") à perspectiva objetiva (externa, ou sistêmica) e ao resgate de um conceito de racionalidade dialógica, a teoria da modernidade habermasiana procura explicar a gênese da moderna sociedade ocidental, diagnosticar as suas patologias e buscar soluções para a sua supressão. Neste sentido, a Teoria da Modernidade faz parte de uma teoria evolutiva mais ampla, preocupada em reconstruir os processos de formação, os princípios de organização e as crises pelas quais passam as formações societárias no decorrer do tempo. Essa nova teoria evolutiva procura evitar as falhas das antigas teorias da evolução (de Comte, Spencer, Darwin), via de regra unilaterais e simplificadoras, compreendendo os processos de transformação das formações societárias como processos coletivos de aprendizagem. À semelhança da descentração que caracteriza, segundo Piaget, o aprendizado da criança, as sociedades teriam a capacidade de "aprendizado", superando princípios de organização mais simples e menos eficazes em favor de princípios novos mais universais, mediante sucessivas descentrações. A superação do centramento no princípio do parentesco permite assumir a perspectiva do Estado centralizado; a descentração desse princípio torna possível assumir a perspectiva do mercado (internacional), organizado em torno da relação trabalho e capital. A divisão local e internacional do trabalho impõe novas descentrações, que resultam no planejamento dos processos societários. A complexidade gerada, acompanhada de crescente intransparência, impõe, por sua vez, a introdução de processos argumentativos ("discursos"), mediante os quais podem ser encontrados os novos princípios de estruturação universais ou

7 É preciso para identificar as contribuições de Habermas e para a reconstrução da teoria crítica e de um projeto emancipador da educação, devemos nos remeter à teoria da modernização desenvolvida por Habermas e avaliar a produtividade desta no diagnóstico dos problemas da educação atual. Pela ótica do confronto entre a razão que predomina no mundo da vida e a razão que orienta a ação sistêmica. Sistema e mundo da vida são esferas que se opõem, mas, simultaneamente, são interdependentes, constituindo um complexo que determina a forma de ser da sociedade atual. O mundo sistêmico, apesar de se apresentar como oposto ao mundo vital tem sua origem vinculada ao mundo da vida e se mantém, ainda que de forma parasitária, depende do agir comunicativo. O que pesa sobre o agir comunicativo diante do esgotamento dos outros mecanismos de controle social À medida que ele se torna mais complexo, tende a romper os seus vínculos com o mundo da vida, a substituir a comunicação pela linguagem por mecanismo de controle técnico sob os auspícios do dinheiro e do poder, em detrimento dos demais componentes do mundo da vida. universalizáveis das futuras sociedades. Ao que se constata, a consequência dessas permanentes descentrações é um aprendizado coletivo que se traduz em uma capacidade de manejo e direcionamento maior das formações societárias, em maior diferenciação e autonomização de certas "esferas" ou subsistemas.

8 Quando o sistema se torna independente do mundo da vida e mais complexo, a dinâmica da influência entre ambos se modifica. Da situação inicial, em que o mundo determina a estrutura sistêmica, com a complexificação social, os papéis se invertem e o sistema passa a reger o sintoma mais representativo é a sua instrumentalização e a restrição progressiva da comunicação através do domínio técnico e da violência estrutural. Em decorrência, o mundo da vida, de uma instância central, transforma-se em periférico diante da dominação que o sistema comandado pelo dinheiro e pelo poder passa a exercer. A educação está intimamente atrelada ao mundo da vida, e não deixa de padecer das consequências de tal condicionamento. O mundo sistêmico possui mecanismo de comando e de controle que favorecem a sua autorreprodução: o meio dinheiro que tanto rege a economia, e o meio poder que exerce a regulação do sistema politico. Será através desses dois meios que o sistema realizará suas tentativas de manter o controle social e interpessoal, manifestada através de intersubjetividades orientadas ao entendimento, pelos mecanismos sistêmicos da burocracia. Enfim, o dinheiro torna-se o principal mecanismo de intercâmbio, transformando os valores de uso em valores de troca, e natural o trânsito de bens em trânsito de mercadorias. O poder, por sua vez, volta-se prioritariamente para proteção sistêmica em detrimento das necessidades e demandas dos grupos sociais e dos indivíduos.

9 Habermas afirma que uma das mais importantes capacidades de o sistema interferir no mundo da vida revela-se na tendência à racionalização das normas por parte dos atores sociais. Tal racionalização muito ligada com a formação de valores culturas e da consciência moral, os sistemas "poder e dinheiro" atuam no sentido de racionalizar também o mundo da vida. E, a escola é uma dessas instituições que, no entender de Habermas, serve para incorporar a racionalidade sistêmica atualmente dominante. E, ao fazer isso, esta educa para a subserviência, reforça o controle e produz, em última análise, a própria violência. A dominação sistêmica se torna efetiva na educação principalmente pela crescente influência da ideologia tecnocrática, eliminando a diferença entre a práxis 5 e técnica e tornando a relação entre os membros da comunidade escolar impessoal. De fato, o contemporâneo Estado tecnocrático exige o avanço da racionalidade instrumental e estratégica da escola, tornando-a uma entidade que é forçada e tende a incorporar progressivamente a racionalidade instrumental para o atendimento das exigências sistêmicas. O sistema é vencedor e realiza tal intento definitivando a interferência, por meio de planejamento administrativo escolar, e na 5 Assim, a práxis comunicativa não permite a estagnação da interação educativa, mas, antes, instiga a possibilidade ininterrupta da mesma, cooperando igualmente no exercício de uma racionalidade comunicativa relacionada ao mundo da vida, intersubjetivamente compartilhado. Afirma Hermann: O fundamento da ação dialógica encontra-se na participação do sujeito em um mundo compartilhado com outros sujeitos. Isso tem validade para as diferentes instâncias do processo pedagógico, seja no plano da relação professor-aluno, seja no plano da definição da política educacional, da administração e da relação com outras áreas do conhecimento científico.

10 esfera cultural, fazendo com que esta, que tradicionalmente se reproduz por suas próprias condições e se orientam por critérios autolegitimadores, passando a depender da constituição e da legitimação sistêmica, os assuntos culturais e tradições, as bases da educação que se constituíam previamente como condições limítrofes para o mundo sistêmico, acabam sendo finalmente incorporados à área do planejamento administrativo. Habermas diagnostica que o planejamento administrativo passa a afetar crescentemente o sistema cultural, conduzindo a escolar a perder sua vinculação com o mundo da vida, deixando de ser contexto de construção comunicativa dos conhecimentos e dos valores próprios da vivência dos alunos e professores. Seja a escola que perde a possibilidade de se tornar um espaço publico, onde os indivíduos desenvolvem a racionalidade do saber de forma participativa e aprofundam a solidariedade humana e a autonomia individual na convivência democrática entre todos. Ao invés de um espaço público de aprendizagem da convivência humana, torna-se, predominantemente, um lugar de aquisição de habilidades, capacidades e de informações técnicas necessárias para a inserção do indivíduo no sistema do poder e do dinheiro. Por outro lado, na medida em que vai vinculando a educação ao mundo da vida, a racionalidade sistêmica faz com que a educação desenvolva um papel ideológico que se torna comprometedor do ponto de vista epistemológico, a partir do momento em que passa a tratar os conhecimentos de forma neutra, impedindo que se torne explícito o processo histórico-social de sua constituição e a vinculação destes com as instâncias normativas e políticas. Habermas é explícito e quanto a isso escreveu:

11 "A eficácia peculiar desta ideologia reside em dissociar a autocompreensão da sociedade do sistema de referência da ação comunicativa e dos conceitos de interação simbolicamente mediada, e em substituí-lo por um modelo científico. Em igual medida, a autocompreensão culturalmente determinada de um mundo social de vida é substituída pela autocoisificação dos homens, sob as categorias da ação racional dirigida a fins e do comportamento adaptivo.". A mais nefasta influência da racionalidade sistêmica sobre a educação pode ser verificada nas consequências de sua transformação em mercadoria. E, ao se tornar mercadoria ou recurso de competitividade no processo produtivo capitalista, sua valorização passa a ser feita, principalmente, por critérios de lucratividade e eficiência, perdendo a sua conotação como valor epistemológico e como significação de valor social. Em outras palavras, a educação passa a ser valorizada quase que totalmente como recurso de ascensão econômica e social, ficando para segundo plano a sua validade enquanto recurso de qualificação subjetiva e de formação de uma visão social e política. Bem leciona Habermas, a monetarização faz com que tudo assuma ares de competividade mercantil, in litteris: À medida que o sistema econômico submete a seus imperativos a forma da vida doméstica e o modo de vida dos consumidores e trabalhadores, o consumismo e o individualismo possessivo relacionados com o rendimento e a competitividade assumem uma força configuradora.

12 O prejuízo mais sensível e imediato desta mercantilização da educação e da cultura é a perda da intimidade dos sujeitos com a obra cultural e a apropriação dos conhecimentos sem pressupostos rigorosos. A supressão do rigor do conhecimento e a facilitação psicologizante com objetivo de acesso e uso imediatos do saber só empobrecem a experiência da conquista cultural. Desta forma à medida que a cultura se torna mercadoria, isso não por sua forma, mas também por seu conteúdo, esta se aliena dos momentos cuja recepção exige certa escolarização no que o conhecimento assimilado, por sua vez, eleva a própria capacidade de conhecer. A estandardização traça uma pré-formação específica das obras criadas o que lhe empresta maturidade ao consumo, ou seja, a garantia de poderem ser recebidas sem pressupostos rigorosos, certamente também sem as consequências perceptíveis, isso coloca a comercialização dos bens culturais numa proporção inversão à sua complexidade. A intimidade com a comercialização dos bens culturais numa proporção inversa à sua complexidade. A intimidade com a cultura exercita o espírito, enquanto que o consumo da cultura de massas não deixa rastros, ele transmite uma espécie de experiência que não acumula, mas faz regredir. Adverte Habermas sobre a crescente intervenção sistêmica no campo da cultura e da educação e que produz perturbações do ponto de vista da motivação e do sentido das ações dos sujeitos envolvidos.

13 A iniciativa sistêmica de introduzir uma orientação técnica e coercitiva na formação cultural e na educação tem levado ao esfriamento da relação pedagógica e provocado o surgimento de novas patologias no campo da motivação. A inclusão abstrata dos indivíduos em processos pedagógicos formais, que não levam em conta os indivíduos concretos, suas vivências e necessidades, seu mundo da vida, limita a interação dos indivíduos e dificulta a ação pedagógica do professor. Assim, sob o comando da orientação sistêmica, a socialização escolar transforma-se em um mosaico de atos administrativos e burocráticos que, geralmente, acabam se tornando inconsequentes e ineficazes. Um dos resultados mais imediatos é o entorpecimento do indivíduo nas suas relações organizacionais e o surgimento do fenômeno da perda do sentido e da motivação. Essas reações são consequências normais que, segundo o autor, tornam consciente o fato de que não é possível produzir uma legitimidade cultural pela via administrativa. Como podemos ter a proposta de educação emancipadora neste contexto, em que progressivamente domina a racionalidade instrumental? Ainda existe espaço para uma educação humanizadora, crítica e transformadora? A teoria da racionalidade comunicativa apresenta alguma perspectiva de resistência ou de mudança diante deste contexto de colonização sistêmica.

14 Potencialmente existem tais possibilidades. Mas, não se pode realizar uma análise simplificada das consequências que surgem da intervenção do sistema no contexto escolar. Não basta propor diante da constatação da predominância da racionalidade sistêmica, a mera substituição por uma orientação baseada nos princípios da racionalidade comunicativa. É necessário realizar a análise efetivamente crítica e transformadora de um contexto que, podemos concluir logo, que jamais deixará de sofrer as interferências das instâncias mencionadas. Por meio da teoria da racionalidade comunicativa pode-se instituir na escola um processo hábil e capaz de mediar a racionalidade sistêmica e racionalidade comunicativa, cujo resultado será sempre uma síntese precária e suscetível à revisão permanente e, ainda, à nova reconstrução. O desafio proposto por Habermas aos educadores é que se tornem críticos permanentes e incansáveis desta racionalidade sistêmica que começa a tingir a educação. É necessária a consciência de que a educação passa por uma crise, causada em grande parte, pela incapacidade do sistema econômico de atender as expectativas e necessidades que ele mesmo cria. E, também é preciso perceber o papel manipulador que o poder político exerce na dissimulação das causas desses conflitos. Habermas insiste em considerar a humanidade pode retomar o projeto da modernidade e enfim fazer da educação um processo de conscientização auxiliando na instauração de uma sociedade mais justa, equilibrada e naturalmente racional.

15 Ao indicar as bases para a interação comunicativa do mundo da vida e a constituição da realidade social, o filósofo procura resgatar o núcleo sadio e racional da humanidade que garante a resistência contra a colonização e manutenção da possibilidade de emancipação. Isto implica em reconhecer que a humanidade, mesmo vivendo sob as condições de opressão e de exploração, como é o caso da sociedade contemporânea, mantém ainda as condições que possibilitem a libertação. Essa potencialidade emancipatória, vincula-se à restauração da comunicação livre de dominação presente no mundo da vida. O mundo da vida constitui-se em um conceito central na reconstrução que Habermas propõe para as ciências sociais e para a educação. A redescoberta da natureza da racionalidade comunicativa não coagida, que se mantém agindo no mundo da vida, faz Habermas crer na possibilidade do progresso humano na direção de sua libertação. Na racionalidade comunicativa que instaura no mundo da vida, ele identifica um elemento de resistência contra a dominação total da racionalidade sistêmica e instrumental. Tal resistência não é irracional, mimética, mas racional e utópica. Não aponta para um retorno ao estado natural, mas para a possibilidade da realização de uma situação com menor opressão da história, embora não possa definir inicialmente a forma de ser dessa nova ordem social..

16 Assim a teoria de Habermas pode amparar os educadores para que repensem e mudem sua visão sobre o poder e o papel da educação no contexto social contemporâneo. Reacende a crença no poder da racionalidade humana, levando-se a crer que a razão é capaz de reconstruir e superar as limitações de certas concepções produzidas por ela mesma. Então, é preciso recuperar a experiência esquecida da reflexão, tornando a escola e, de modo especial, a sala de aula como um espaço público para o exercício do pensar, como condição necessária para a formação pública. A racionalidade comunicativa aponta para a necessidade de abordagem crítica e reconstrutiva da relação entre teoria e prática, tendo por referência a mediação que se configura entre estas duas dimensões sob a mediação da ação comunicativa. A crítica que Habermas realiza sobre o reducionismo fabricado pela visão positivista e tecnicista da relação entre teoria e prática e que pode ser o ponto de partida produtivo no desenvolvimento do conhecimento. O positivismo em nome da racionalidade monológica, instrumental, elimina a possibilidade de orientações racionais para a ação social dos indivíduos e desconhece o processo real da constituição do conhecimento humano. Habermas renuncia a um conceito amplo e substancial de racionalidade que acaba destituindo a práxis de validade racional e, em nome da neutralidade, desconsidera as influências das

17 necessidades e dos interesses na constituição histórica dos conhecimentos. É preciso retomar a relação teoria-prática implica desvelar os limites impostos pelo desenvolvimento do conhecimento atrelado aos interesses restritos dos grupos políticos e econômicos dominantes e, ao mesmo tempo, explicitar os aspectos o conhecimento se vincula a interesses antropológicos e aos desejos da emancipação da humanidade. Ou seja, a práxis atual exige tanto o desenvolvimento da crítica ao reducionismo produzido pela visão positivista de racionalidade, como a reconstrução de uma visão ampliada de racionalidade que a teoria da interação comunicativa pode oferecer. Não basta denunciar o caráter reducionista do positivismo e mostra a unidimensionalidade que o mesmo apresenta quanto à relação teoria-prática. É preciso lançar-se na tarefa de buscar uma mediação entre elas. Para tanto, o filósofo procura apoio numa filosofia crítica que coloca sob suspeita o pensar e agir científicos e passa a compreendê-los dentro de um quadro em que todo o conhecimento submete-se, continuamente, à reavaliação, tendo por base não somente o terreno da justificação lógica e da eficiência técnica, mas os possíveis efeitos de seu agir sobre a vida prática dos homens. Na concepção habermasiana se propõe o reacoplamento da ciência e da técnica ao mundo da vida, instância do agir comunicativo. A leitura da relação entre ambas é feita pela lógica do mundo da vida, tendo por referencial o método hermenêutico, reconstrutivo e crítico.

18 O referido método se define pela sua íntima relação com práxis do mundo da vida, com o significado prático da razão humana que se constitui historicamente. Em outros termos, é um método que entende a relação teoria-prática com práxis comunicativa, como um processo concreto que é vivenciado, de forma efetiva, na vida cotidiana de cada indivíduo, motivo por interesses e necessidades naturais e histórico-sociais. Em resumo é possível haver o restabelecimento da perspectiva emancipadora da educação, à medida que essa passa a ter missão reconstrutiva e crítica em relação aos conhecimentos e aos valores existentes, exercendo a função de uma ciência reconstrutiva, cuja função social destina-se a promover a descolonização do mundo da vida. Afirma Habermas 6, que nessa perspectiva, caberá à filosofia, e, em decorrência à educação um papel determinante para conferir autoridade epistêmica à comunidade daqueles que cooperam e falam uns com os outros, contribuindo com a reconstrução do sentido da existência humana pela superação das patologias provocadas pela comunicação sistematicamente distorcida - neuroses e ideologias - e pelo restabelecimento da primazia do mundo da vida real na determinação da validade dos conhecimentos e das normas sociais. Referências: 6 A teoria da ação comunicativa de Jürgens Habermas que através do seu conceito de sociedade em dois níveis, Sistema (esfera regida por mecanismos diretores autorregulados como o mercado e o poder administrativo) e Mundo da Vida (esfera regulada pela busca do entendimento através de procedimentos mediados linguisticamente) e, em particular, através de seu postulado de colonização do mundo da vida pelos imperativos sistêmicos, oferece uma chave adequada para interpretarmos a sociedade capitalista contemporânea com suas patologias e contradições. Além de propiciar um diagnóstico acurado dos problemas organizacionais presentes no atual estágio de desenvolvimento do modo de produção capitalista, esta teoria aponta para o papel fundamental desenvolvido por mecanismos como os conselhos populares, organizados enquanto espaços públicos autônomos, no sentido de servir de barreira à colonização do mundo da vida pelos imperativos sistêmicos. E é dentro desta perspectiva que vemos a atuação dos Conselhos de Educação, Saúde e Meio Ambiente, entre outros, que se espalham pelo país.

19 MÜHL, Eldon Henrique. Habermas e a educação: racionalidade comunicativa, diagnóstico crítico e emancipação. Disponível em: ipt=sci_arttext Acesso em HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, Discurso filosófico da modernidade. São Paulo: DIFEL, 2000.