Currículo deve ser nacional, enxuto e sequencial

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1 Currículo deve ser nacional, enxuto e sequencial A ordem dos temas tem de respeitar a lógica matemática. Autonomia para elaborar currículos resulta em ensino pior nas comunidades mais carentes, perpetuando desigualdades sociais. Professor não precisa de titulação, tem de saber bem o básico e saber mostrar a lógica que conecta todos os conteúdos. E o que dizem os especialistas observando dados empíricos. Um currículo único centrado no essencial, ordenado do mais simples para o mais complexo e de forma que os alunos possam compreender a lógica que encadeia os vários conhecimentos matemáticos. A combinação disso com professores bem capacitados, com conhecimento consistente dos conteúdos que ensinam constitui a fórmula básica para um bom ensino de matemática nas séries iniciais, garantem os quatro especialistas internacionais no assunto que participaram de seminário sobre o tema promovido pelo IAB, dias 18 e 19 de agosto no Rio de Janeiro. O professor das séries iniciais não precisa saber matemática avançada, mas tem de ter conhecimento profundo do básico, dos raciocínios por traz daquele conhecimento e de como aquilo se articula com os conteúdos mais complexos que a criança aprenderá depois, explica Hung-Hsi Wu, professor de matemática da Universidade da Califórnia, que há quase 20 anos pesquisa o ensino dessa disciplina na educação fundamental e média. Segundo ele, basta que o docente domine os conteúdos das três séries posteriores àquela na qual leciona. A afirmação é confirmada por uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Matemática e Educação Científica da Universidade Estadual de Michigan. O estudo comparou formação dos professores e desempenho dos alunos em 20 países diferentes e concluiu que titulação não influencia os resultados, que estes dependem muito mais de os docentes terem uma preparação rigorosa para compreender e relacionar os tópicos básicos que lecionam -- tal como ocorre em Taiwan. 1

2 Wu lembra que os professores das escolas chinesas, ao contrário dos que lecionam nos Estados Unidos, não têm nível superior. Apesar disso, as crianças daquele país têm desempenho muito superior às norte-americanas nas avaliações internacionais de matemática. Tudo tem de ser conectado Embora ressalvando que não existe um único modelo eficiente para o ensino de matemática e que todos dependem de professores bem preparados, Wu acredita que vale a pena observar o que fazem os países com melhor desempenho na área. Neles, o ensino da disciplina é feito a partir de currículos nacionais unificados, enxutos e desenvolvidos em sala de aula com degraus menores: os alunos avançam pouco a pouco depois de consolidar os conhecimentos básicos a partir de muito exercício. William Schmidt, codiretor do Instituto de Pesquisa Matemática e Educação Científica da Universidade Estadual de Michigan, concorda: Nos anos iniciais, é mais importante ensinar de forma profunda alguns poucos temas essenciais, repetindo e dando tempo para que as crianças os assimilem completamente. Assim terão alicerces sólidos sobre os quais construir os conhecimentos subsequentes, porque matemática é um edifício lógico. 2

3 Por isso, a ordem em que são dados os conteúdos é outra questão essencial. O que ensinar em cada série não é questão arbitrária. O sequenciamento e o foco deve refletir a lógica interna da matemática, estimulando o raciocínio. Sem isso, a disciplina se transforma num conjunto isolado de fatos que tem de ser memorizados, frisa Schmidt, expressando opinião unânime entre os especialistas presentes no seminário. Wu adverte que esse ensino fragmentado de tópicos matemáticos funciona como uma bomba relógio de efeito retardado porque as crianças têm capacidade de memorizar fragmentos até certo ponto: Se os conteúdos não forem relacionados de forma lógica, aos dez anos muitas crianças chegam ao limite da sua capacidade de absorvê-los. O cérebro assimila muito melhor quando o novo se ancora em conhecimento prévio já consolidado. Segundo o belga Xavier Seron, do departamento de Neuropsicológica da Universidade Católica de Louvain, muita gente odeia matemática exatamente porque ela costuma ser ensinada como ideias isoladas, o que desestimula o raciocínio e a curiosidade. O currículo tem de estar organizado numa ordem que facilite visualizar a lógica que conecta tudo, os conteúdos tem de ser ensinados de forma sequencial e encadeada, explica ele, ressaltando que, para despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, isso é até mais importante do que apresentar as aplicações práticas da disciplina. Para estabelecer essas conexões alguns recursos pedagógicos são melhores do que outros. A pizza, por exemplo, muito usada para ensinar frações, não ajuda a relacioná-las com os números inteiros, ao contrário da reta numerada, que permite relacionar não só esses dois tópicos, como visualizar as quatro operações básicas e os números negativos. 3

4 O bom professor, segundo os especialistas, é o que consegue fazer essas conexões e torná-las descobertas excitantes para as crianças. Para isso, porém, ele precisa ter uma visão global da estrutura da matemática, o que nem sempre é fácil, uma vez que a maioria dos professores não aprendeu de maneira que facilitasse essa construção mental. Partir sempre do que o aluno sabe Os especialistas são unânimes em destacar que é essencial que o professor parta daquilo que o aluno sabe, retrocedendo tanto quanto necessário em aulas complementares ou de recuperação, por exemplo para assentar sólidas bases para o avanço. Aluno que não sabe bem frações, não vai aprender a calcular porcentuais. Quando não se considera a natureza cumulativa da matemática, seu estudo degenera na elaboração de listas sem sentido e na memorização de fatos desconectados, o que prejudica especialmente os alunos com mais dificuldade, adverte Schmidt. Wu frisou que um currículo articulado e ancorado em bases científicas é essencial para que o professor possa levar os alunos a compreenderem a lógica que conecta tudo em matemática: O consenso ou a opinião da maioria não pode pesar mais na hora de se decidir um currículo do que a estrutura lógica interna da matemática, a progressão lógica inerente a essa disciplina. O que a maioria dos países faz não é necessariamente o melhor. A matemática não é um produto democrático. Nesse aspecto, o presidente do IAB, João Batista Oliveira, concordou com as colocações e criticou os Parâmetros Curriculares Nacionais por serem genéricos, pouco focados e por não darem diretriz alguma sobre os conteúdos que devem ser ministrados em cada série: 4

5 Por trauma da ditadura, o País tem ojeriza a tudo o que é centralizado. Coisas como parâmetros curriculares e avaliação de professores acabam sendo estabelecidas a partir de amplas discussões com sindicatos e associações da área. O objetivo acaba sendo o consenso e não o aluno, critica Oliveira. As políticas públicas deveriam estar pautadas pelas evidências científicas sobre o que melhor funciona e não pelo consensualismo clientelista, corporativista, conclui. Ele adianta que o IAB trabalha nesse momento está desenvolvendo uma proposta curricular para as matérias básicas do ensino fundamental. Em matemática, a proposta estabelecerá os conteúdos a serem cobertos em cada série levando em conta as evidências científicas sobre o melhor caminho para promover a construção mental do edifício lógico da matemática. Currículo unificado e inclusão social Os especialistas também convergiram na avaliação de que a autonomia para estabelecer currículos de matemática é um grande equívoco. Analisando dados empíricos dos Estados Unidos, Schmidt observa que, quando os municípios têm autonomia para determinar o que vão ensinar, há forte discrepância entre as escolas e muitas acabam negligenciando conteúdos essenciais, sobretudo na rede pública. Como as opções curriculares refletem o contexto, o ensino é pior nas comunidades com menor nível de educação: As escolas com alunos de baixo nível socioeconômico mal cobrem metade dos tópicos. Isso cerceia as oportunidades das crianças mais carentes, perpetuando as desigualdades sociais. Os dados mostram que padrões comuns não chegam a nivelar oportunidades, mas reduzem as diferenças e a exclusão, destaca Schmidt. Prova disso aparece no estudo comparativo que seu instituto fez sobre o ensino de matemática em 20 países: nas nações onde os currículos são unificados, o nível de escolaridade dos pais tem muito menos influência sobre o desempenho dos filhos. Schmidt critica duramente o que é feito em seu país, que só agora estabeleceu um plano para a unificação do currículo de matemática nos próximos anos: Os EUA não preenchem o princípio democrático básico da igualdade de oportunidades porque a classe social ainda determina o quanto a criança aprende na escola e, com menos chances de aprender, ela terá amanhã piores opções de trabalho num mercado cada vez mais competitivo, onde o conhecimento é fundamental, frisa Schmidt. 5

6 Ele rebate o argumento de que o ensino tem de ser diferente porque as crianças vivem contextos diferentes, lembrando que os países com bom desempenho em matemática têm currículos unificados: Nesses países os parâmetros são iguais para todas as escolas, todas ensinam da mesma forma estruturada, embora não com as mesmas estratégias ou estilo. O que ensinar nas séries iniciais Segundo Schmidt, o mais importante para melhorar o desempenho das crianças em matemática é estabelecer padrões nacionais sobre o que deve ser ensinado em cada série e formas padronizadas de medir os avanços porque, avaliando a evolução passo a passo, é possível traçar precocemente estratégias para recuperar municípios, classes e alunos defasados. É a partir desses padrões bem claros que devem ser elaborados os materiais didáticos e as capacitações dos professores, essenciais porque se os docentes não tiverem entendido o básico de forma muito profunda, não serão bons para ensinar, frisa Schmidt. Os estudos comparativos, segundo ele, mostram que os países com melhor desempenho em matemática concentram o currículo dos primeiros anos em poucos tópicos básicos: números inteiros (significado e operações), unidades de medida (1º ao 5º ano); frações comuns, arredondamento e estimativas, propriedades das operações, equações e fórmulas, representação e análise de dados e geometria (3º ao 8º ano). Schmidt frisa que o mais importante nas séries iniciais é construir os fundamentos, fazer a criança entender a natureza do nosso sistema numérico e torná-la capaz de, primeiro, interpretar problemas e formular perguntas para, na sequência, buscar respostas e resolver os problemas. 6