CRIANÇAS E ESTÁTUAS: O RELATO DE UM PROJETO PELA EXPERIÊNCIA DO BRINCAR

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1 CRIANÇAS E ESTÁTUAS: O RELATO DE UM PROJETO PELA EXPERIÊNCIA DO BRINCAR CAMILA LIMA FERNANDA VENDAS Nada mais sério do que uma criança brincando. (CLAPARÈDE,1958) INTRODUÇÃO Entre tantas brincadeiras das crianças da turma, uma nos inquietava: a brincadeira de estátuas. O modo como ela acontecia no grupo era muito interessante. Frequentemente quando voltávamos do refeitório, após o lanche da manhã ou almoço, as crianças corriam na nossa frente para chegarem primeiro à sala. Quando chegávamos, surpresa: todas as crianças se tornavam estátuas! As estátuas tinham poses, rostos, olhos, corpos muito bem pensados por cada criança, dificilmente os modos se repetiam entre elas. E, então, a brincadeira toma no coletivo da turma outros modos de fazer. O uso dos corpos para se fazer estátuas não era mais para perceber quem fica mais tempo na mesma posição. Seria brincar com as professoras 1? Surpreendê-las? Assustá-las? Desafiá-las? Entendemos com Corsino que: A brincadeira é também uma forma particular de comunicação, de prazer, de recreação, espaço onde as crianças podem agir por conta própria, tomar decisões, transgredir, dar novo sentido às coisas. (CORSINO, p.7) Estávamos lá, diante da turma, a brincar com as crianças, a entrar nesta brincadeira cotidiana, a perceber outra possibilidade de trabalho. Eis que a nossa brincadeira se torna projeto de trabalho! PROJETO DE TRABALHO: O QUE AS CRIANÇAS EXPRESSAM? A Educação Infantil do Colégio Pedro II compreende a criança como sujeito produtor de cultura, sendo ela centro da proposta pedagógica. Muitos autores corroboram com esta concepção e nos ajudam a repensar nossas práticas docentes. Ao concebermos as crianças enquanto atores sociais, reconhecemos e valorizamos as 1 A palavra professoras é empregada no plural porque a instituição adota a prática da bidocência. Consiste na atuação simultânea de dois professores regentes por turma. 56

2 manifestações e expressões que provêm das culturas infantis, portanto, as brincadeiras devem ser compreendidas como experiência cultural. O papel da escola, neste sentido, é garantir o brincar como direito da criança, bem como sua contemplação na proposta pedagógica, investindo na participação infantil. Diante desta concepção de infância, consideramos que o trabalho com projetos de turma contempla as manifestações infantis, suas brincadeiras, interações, percepções de mundo, modos de fazer, pensar e sentir. O trabalho com projetos pode enriquecer o processo aprendizagem/ensino por trazer para o centro das propostas os interesses e questões das crianças. A exploração dos assuntos acontece de modo interdisciplinar, colocando em diálogo diferentes campos de experiências e envolvendo o coletivo na busca de informações, vivências e descobertas. Flôr e Silva (2012, p. 119) salientam que os projetos precisam apresentar uma preocupação explícita com a ampliação das vivências e das experiências das crianças para além daquelas proporcionadas pela família e outros adultos de seu convívio, nisso resulta a diferença na função da escola frente à criança. O projeto de trabalho sobre estátuas teve como objetivo ampliar a experiência da brincadeira explorando outros saberes, linguagens e sentidos. E com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 25), os principais eixos norteadores do trabalho com crianças pequenas são as interações e as brincadeiras. Por isso, reconhecendo os saberes produzidos pelas crianças em cultura de pares (CORSARO, 2011, p ), abraçamos o inusitado e mergulhamos no universo do brincar. ESTÁTUAS: BRINCADEIRA DO COTIDIANO De início percebíamos a brincadeira de estátua como movimento da turma, assim como tantas outras brincadeiras. Com o passar de alguns meses, percebemos que esta brincadeira foi tomando novos formatos com diferentes adultos do cotidiano escolar. As crianças combinavam entre si que tipo de poses iriam fazer: Dormindo? Caretas? Sorrindo? As possibilidades se ampliavam a cada dia e as estátuas expressavam a identidade do grupo. Corsino nos ajuda a pensar que As brincadeiras espontâneas se caracterizam pela incerteza, pela ausência de consequências, pela decisão e iniciativa da criança, pelo espaço aberto de experimentação, no qual o adulto não pode orientar 57

3 muito, pela experiência de cultura que produzem e reproduzem (2006. p.8). Enquanto adultas e professoras não nos sentíamos autorizadas a tolher aquela manifestação cultural e tão inerente à infância. Em contrapartida, optamos por escutar as crianças e compreender o que ainda não estava claro para nós, como Skliar nos fala: O acontecimento é disforme, é problema, é um começar a pensar sem haver pensado. Um não sei não apenas legítimo, mas sobretudo implacável (2014, p. 166). Esse movimento começou a nos inquietar e provocar perguntas: Eles não cansam de brincar de estátua? Por que isso acontece todo dia? Como podemos incorporar esta brincadeira às propostas de trabalho com a turma? O que eles conhecem sobre estátuas? A partir do Projeto Estátuas buscamos oferecer conhecimentos sociais - que estátuas existem, por quê, informações sobre elas, leituras e releituras - ao mesmo tempo em que valorizávamos os saberes previamente construídos pelas crianças e expressos em suas falas e também produzíamos, em coletivo, tantos outros. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológicos, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2010, p. 19, Art. 3º). Em rodas de conversa, apresentamos algumas imagens de estátuas do Brasil e no mundo a fim de dialogarmos com o grupo e descobrir o que as crianças tinham a dizer sobre elas. Cristo Redentor fica no Rio de Janeiro. (Guilherme) De lá dá pra ver o Maracanã. (Davi Luiz) Ele está de braços abertos porque ele está abençoando todo mundo. (Arthur) Para nossa surpresa não só o Cristo Redentor era conhecido pelas crianças: Estátua da Liberdade fica lá nos Estados Unidos. (Guilherme) A Esfinge é uma estátua que fica lá no Egito. (Arthur) Uma criança compartilhou com o grupo hipóteses de quais seriam os nomes das estátuas que não conheciam: O Pensador (Rodin), na leitura de Arthur poderia se 58

4 chamar O Homem Pensador. Já a estátua de Carlos Drummond de Andrade, para ele era O Homem Olhador. As colocações, ideias e possibilidades infantis são de extrema importância para o desenrolar do projeto, em nosso planejamento escolhemos diferentes possibilidades de trabalho para a turma a partir da temática estátuas, contudo sem a participação das crianças o projeto não teria tomado formas e sentidos infantis. Diversas vezes o planejamento foi revisitado para contemplar os interesses, ideias e sugestões das crianças, pois é imprescindível considerar (...) a participação e o envolvimento das crianças em todas as etapas. As crianças são excelentes referências para buscar novas alternativas, problemas vivos para investigar, sem contar que possuem características de ludicidade, fantasia, curiosidade, atividade, condições que levam à criatividade e à inovação, evitando o endurecimento e a estagnação (REDIN, 2013, p. 28). Outras imagens de estátuas foram apresentadas e percebemos que as crianças gostavam de ficar imitando suas poses e feições. Chegamos a brincar de estátua de um modo bem diferente. Quando brincávamos, o grupo começou a reproduzir algumas das obras que conhecemos, como: Estátua da Liberdade, Cristo Redentor, O Pensador, e outras. A fim de que as crianças pudessem expressar amplamente suas leituras sobre as estátuas, lançamos a proposta de trabalhar a releitura de algumas obras. Em um primeiro momento, cada criança escolheu a imagem de uma estátua para representar corporalmente, criando a pose e os objetos que a compõem (cenário e indumentária). Para isso foram utilizados objetos, fantasias e adereços da sala e da escola. As crianças circulavam pelo espaço em busca de elementos que pudessem compor sua releitura e, inclusive, se ajudavam entre si. Compreendemos que a proposta de releitura corporal reconhece a criança (...) em sua originalidade de criança, que exprime seu mundo interior pela via corporal, que se comunica e que pensa (AUCOUTURIER, 2007, p.168). Tendo em vista que o corpo é instrumento de experimentação, comunicação e expressão, ele não é parte do processo, mas está presente com intensidade nos diferentes momentos do cotidiano por ser um conjunto de dimensões afetiva, histórica, física, social e cultural. Entendemos também que esta atividade pôde contribuir com a formação estética das crianças (DIAS, 1999). Elas vivenciaram com o próprio corpo aspectos e elementos que consideraram importantes das obras. 59

5 Fotografamos suas releituras corporais e eles mesmos apreciaram sua imagem por meio da fotografia e observaram também as releituras dos colegas. Jobim e Souza (2000, p.17) aponta a importância de recursos tecnológicos para o uso de imagens nas práticas educativas. Segundo a autora, constrói-se um outro olhar para a realidade, aguçado por detalhes que não eram percebidos e, agora, revelados a ele pela câmera. Compreendemos, então, que a prática contemplativa dos registros fotográficos foi enriquecedora das propostas pedagógicas e contribuíram para a representação das estátuas escolhidas por meio de desenhos. Figura 1: Releitura da estátua de Carlos Drummond de Andrade (Copacabana, Rio de Janeiro, RJ, Leo Santana) por Italo. Figura 2: Releitura da estátua de Dom Pedro II (Petrópolis, RJ, Jean Magrou) por Jessica. 60

6 Figura 3: Releitura da estátua Vênus de Milo (Museu do Louvre, Paris, França) por Ester. Notamos que a turma continuava interessada pelas estátuas e a brincadeira acontecia cotidianamente. Buscamos outros desencadeamentos do trabalho pensando nos gostos e preferências das crianças. A turma tinha a característica de se envolver com os encantamentos e magias que as histórias traziam. Compartilhamos com o grupo, por meio de um desenho animado, o Mito da Medusa. 2 Novamente para a nossa surpresa, as crianças demonstraram intensidade, emoções e sentidos a respeito do mito. Questionaram o mito: O que é inveja? As cobras que transformaram a Medusa em pedra? Após as conversas sobre as perguntas e narrativas em torno da Medusa, as crianças logo começaram a encenar momentos do filme: os meninos se tornaram Perseus e as meninas, as Medusas. Logo percebemos que eles criavam estratégias de como não serem transformados em pedra pelo olhar da Medusa, recriando o próprio mito. A história da Medusa afetou a turma de modo tão singular que ela foi assunto recorrente em algumas rodas de conversa e integrante das brincadeiras de faz-de-conta. A Medusa estava fortemente no imaginário das crianças e a continuidade do projeto se deu pelo mito grego que tanto encantou o grupo. Então, fizemos a Medusa! Lançamos para a turma a ideia de confeccionarmos uma boneca da Medusa, seu corpo, cabelos, cor da pele, olhos, rosto, roupa, tudo do modo como a compreendíamos. Rapidamente a ideia foi aceita pelas crianças e elas ficaram muito animadas. Desde o formato do corpo, feito a partir da silhueta de uma criança, seu enchimento com jornal amassado, pintura 2 Informações sobre o mito constam na Figura5, ficha de identificação da Medusa construída pela turma. 61

7 com tinta guache, características corporais, todo o processo de produção da Medusa foi pensado coletivamente no grupo, exploramos possibilidades de formas, cores, jeitos que constituiriam a Medusa da turma. Figura 4: Boneca Medusa confeccionada pela turma 25. Ano:2014. Próximo à realização deste projeto, aconteceria no colégio a II Mostra Pedagógica da Educação Infantil. Sugerimos às crianças que a Medusa participasse deste dia para que outras crianças, responsáveis, professores, enfim, todos a conhecessem e também seria um momento especial para compartilharmos algumas produções da turma. Uma vez mais, o grupo abraçou a ideia. Contudo, como as pessoas iriam saber que esta boneca é a Medusa? Será que todas as pessoas sabem quem é a Medusa? Em roda de conversa as crianças decidiram que precisávamos escrever que ela é a Medusa, assim todos saberiam. Eis que surgem algumas ideias, perguntas e hipóteses que as crianças tinham sobre ela: Quantos anos a Medusa tem? Ela morreu de quê? Por quê? Com estas perguntas, diferentes respostas emergiam na turma. Estas questões e outras com respostas e hipóteses das crianças compuseram o que chamamos de Ficha de Identificação : 62

8 Figura 5: Ficha de Identificação da Medusa (Texto coletivo). A fotografia apresenta o produto, entretanto nossa ênfase está no processo de construção e criação das diferentes formas de expressão e manifestações infantis que o projeto possibilitou quando nosso olhar, sentidos e escutas se atentaram para as crianças. A escrita da ficha de identificação da Medusa partiu da necessidade de registrar para comunicar algo a alguém, as crianças perceberam a função deste texto escrito e compreendiam que mensagem deveria estar presente. Nós, professoras, mediamos enquanto escribas das narrativas do grupo, negociamos com as crianças, e as crianças entre elas, o que entraria na ficha. CONSIDERAÇÕES FINAIS Compreendemos que a prática de projetos propicia uma maior contextualização dos saberes, uma vez que a temática trabalhada, bem como as propostas desenvolvidas, surge do interesse das crianças, contemplando experiências sociais e conhecimentos compartilhados por elas. 63

9 O tempo de duração do projeto foi de aproximadamente dois meses. Esse tempo não foi pré-determinado por nós, mas foi transcorrendo conforme a motivação da turma. Consideramos que foi um período intenso e significativo. Para nós, enquanto professoras, praticar a escuta das crianças foi um fator fundamental para nossa formação docente, aprendemos com as crianças as possibilidades da brincadeira, numa construção coletiva de saberes, onde crianças e adultos atuavam como produtores de culturas. O projeto estátuas também proporcionou a integração com a professora de Artes Visuais 3 da turma, garantindo a interdisciplinaridade entre os diferentes campos de experiência. No trabalho apresentado, optamos por selecionar algumas vivências, num recorte que se propôs a elucidar a proposta pedagógica utilizada, bem como a prática com projetos, sem desconsiderar, no entanto, a riqueza de significados e saberes construídos em muitas outras experiências vivenciadas, porém não relatadas nesse trabalho. Entendendo a Educação Infantil enquanto espaço de criação, de movimento, de construção de conhecimento, de interação com os demais indivíduos e com o meio, buscamos vivenciar, a partir da prática de projetos como o Projeto Estátuas aqui descrito experiências que garantem um olhar atento à infância e suas singularidades. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUCOUTURIER, B. O método Aucouturier: fantasmas de ação e prática psicomotora. Aparecida: Idéias & Letras, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, CLAPARÈDE, È. Psicologia da Criança e Pedagogia Experimental (tradução Turiano Pereira e Aires da Mata Machado). Belo Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas Gerais, CORSARO, W. A. Sociologia da infância. Trad. Lia Gabriele R. Reis. Rev. Maria Letícia B. P. Nascimento. Porto Alegre: Artmed, 2011, 2ª ed. CORSINO, P. O Cotidiano na Educação Infantil. MEC, DIAS, K.S. Formação estética: em busca do olhar sensível. In: KRAMER, S. et al. (Org.). Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, FLÔR, D. C.; SILVA, R. da. Projetos na Educação Infantil: caminhos possíveis. In: FLÔR, D. C.; DURLI, Z. (Orgs.) Educação infantil e formação de professores. Florianópolis. Ed. da UFSC, Professora Erika Njaime. 64

10 JOBIM e SOUZA, S. Os paradoxos da imagem e a experiência com o conhecimento e a cultura. In: JOBIM e SOUZA, Solange (Org.). Mosaicos: imagens do conhecimento. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, REDIN, M. M. Planejando na Educação Infantil com um fio de linha e um pouco de vento. In: REDIN, M. M. et al (Orgs.). Planejamento, práticas e projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, SKLIAR, C. Desobedecer a linguagem: Educar. Belo Horizonte: Autêntica, Imagens: Estátua de Carlos Drummond de Andrade disponível em: < Acesso em 5 fev Estátua de Dom Pedro II disponível em: < Acesso em: 5 fev Estátua Vênus de Milo disponível em: < Acesso em: 5 fev SOBRE AS AUTORAS Camila Lima possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2011). Mestre em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro e professora de Educação Infantil - Colégio Pedro II. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em educação infantil, educação de surdos, inclusão e formação docente. Atualmente também é coordenadora da área de Educação Infantil no Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II. Fernanda Vendas é mestranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Puc-Rio), especialista em Educação Infantil pela mesma instituição (2012) e pedagoga pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2010). Atualmente é professora efetiva da Educação Infantil do Colégio Pedro II. Já atuou na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro como Professora do Ensino Fundamental I e como Professora da Educação Infantil. Tem experiência na área de Educação Infantil, Alfabetização e Letramento. Atualmente desenvolve sua pesquisa com ênfase nos processos de construção da Memória na Infância. 65