IMPACTOS E REFLEXOS DA FORMAÇÃO LÚDICA DO EDUCADOR NAS PRÁTICAS COTIDIANAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

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1 IMPACTOS E REFLEXOS DA FORMAÇÃO LÚDICA DO EDUCADOR NAS PRÁTICAS COTIDIANAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL BELO, Milena Domingos - UNIFESP 1 PANIZZOLO, Claudia - UNIFESP 2 Introdução Este trabalho pretende apresentar os resultados relativos à realização de um Projeto de Extensão e Pesquisa que teve como premissa a formação lúdica de educadores da Educação Infantil de uma escola da rede municipal de São Bernardo do Campo SP, realizado ao longo do ano de O Projeto de Extensão e Pesquisa denominado A formação lúdica do educador: o lugar do brincar no currículo de educação infantil inseriu-se aos estudos do Grupo de Estudos e Pesquisas: Infância, Cultura e História GEPICH, especificamente na linha de pesquisa Infância e educação infantil: políticas, práticas e instituições, que visa fomentar o estudo e a pesquisa de temáticas relacionadas ao atendimento da criança de zero a doze anos em instituições educativas, ao acesso e à qualidade do atendimento oferecido, às políticas públicas para a infância, ao currículo, aos espaços e tempos, às práticas educativas, à formação e atuação de educadores, às brincadeiras, às culturas da infância e ao encontro geracional entre as infâncias e os adultos. O projeto foi realizado na Escola Municipal de Educação Básica Cícero Porfírio dos Santos/ Gilberto Lazzuri. Esta escola atendeu, em 2012, 640 crianças de 2 a 5 anos de idade. A equipe de educadores era composta por 41 Professores e 10 Auxiliares em Educação e a equipe gestora por uma Diretora, 1 Aluna de graduação do curso de Pedagogia da UNIFESP. Bolsista de Iniciação Científica pela FAPESP com o projeto: Série graduada de leitura Puiggari-Barreto: artefatos materiais, ideários e práticas na configuração da escola primária paulista ( ), processo nº 13/ Participa como membro do Grupo de Estudos e Pesquisas: Infância, Cultura e História GEPICH. 2 Professora Adjunta da área de Educação Infantil do curso de Pedagogia da UNIFESP. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas: Infância, Cultura e História GEPICH, pesquisadora nas linhas História social e cultural da infância e da adolescência, e Infância e educação infantil: políticas, práticas e instituições.

2 uma Professora Auxiliar de Direção e duas Coordenadoras Pedagógicas, todos estes profissionais participaram dos encontros formativos. O programa de formação continuada oferecido aos educadores tinha como tema de estudo o brincar e sua especificidade. A formação ocorreu por um período de 12 meses, com encontros mensais de 2 horas de duração. O objetivo dos encontros era possibilitar aos educadores, através da análise de teorias, discussões, reflexões e inclusive atividades lúdicas a busca da ludicidade, além de motivá-los a pensar e refletir a respeito de suas práticas à luz dos estudos realizados, dentro da perspectiva adotada por Kishimoto (2001) quando afirma que é brincando e pensando sobre o brincar que se adquire consciência sobre sua importância. Fundamentação teórica O Projeto de Extensão, à partir da perspectiva sociológica, mostrou-se relevante ao considerar em seu desenvolvimento a Sociologia da Infância, um campo recente que estuda as interações infantis com seus pares. Fundamentando-se nas pesquisas, de Kishimoto (2001), Muller (2009) e Fortuna (2011) para citar alguns, considerou como eixo norteador, a importância e a relevância que o brincar possui em si mesmo sendo este um meio pelo qual a criança assimila, interpreta e produz cultura. As brincadeiras estão presentes na vida das crianças das mais variadas culturas e sociedades. Pensar em criança nos remete quase que instantaneamente a pensar em brincadeira e brinquedo. Deste modo, segundo Müller (2009), corremos o risco de, por parecer tão familiar, tão comum, naturalizarmos o brincar, de subestimarmos sua importância e até mesmo sua função no desenvolvimento sociocultural da criança, na qual o brincar é um meio de superação da infância, assim como modo de constituição dessa etapa (Fortuna,2011, p.9). De acordo com Kishimoto (2010), a brincadeira favorece a capacidade de tomar decisões, expressar sentimentos, interagir com o meio e com as pessoas, conhecer a si e aos outros, além de conhecer diferentes materiais, espaços e objetos que existam à sua volta, possibilita ainda a criação e a

3 solução de problemas. É um meio rico de expressão corporal, verbal e gestual, essencial para a construção de relações sociais e afetivas. Por esses motivos, o brincar constitui-se em um dos direitos fundamentais que a criança, sujeito histórico e de direitos possui, previsto na Constituição Federal, no Estatuto do Adolescente e da Criança (ECA) bem como em diversos documentos do MEC, como por exemplo, as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil- DCNEI (2009). A construção de propostas pedagógicas, assim como sua organização e aplicação no cotidiano escolar, implica o envolvimento de alguns sujeitos que são responsáveis por esse processo, dentre eles podemos ressaltar o papel do educador, do professor, daquele que é, no final de tudo, quem poderá garantir que os direitos previstos das crianças sejam efetivamente cumpridos no cotidiano da escola. Segundo Tardif (2002): [...] é sobre os ombros deles (professores) que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola. Nesse sentido, interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo concreto de escolarização, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em interação com os alunos e com os outros atores educacionais. (p. 230) Tendo em vista a importância do brincar como direito da criança, a brincadeira deve ter espaço central na Educação Infantil, e o professor é aquele que pode garantir que isso aconteça, através da valorização dos momentos e dos espaços onde ocorrem as brincadeiras, no planejamento de oferta de materiais, organização desses espaços e na constante interação com as crianças e na troca de experiências. Valorizar o brincar, não é apenas garantir que a brincadeira aconteça durante a rotina na escola, a valorização acontece a partir do momento em que o professor preocupa-se em motivar essas brincadeiras, planejá-las, organizálas de modo que sejam agradáveis e atendam às necessidades das crianças. Para que isto aconteça, é necessário, que o professor procure entender o brincar como um modo de ser e estar no mundo... [...] O brincar precisa ser visto como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos programas

4 de formação continuada, nos tempos de planejamento, o brincar como uma expressão legítima e única da infância, o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianças e as infâncias. (BRASIL, 2007, p.11-12) Desenvolvimento do Projeto - A formação lúdica do educador: o lugar do brincar no currículo de educação Os temas dos encontros foram determinados em parceria com o grupo de participantes. Estes seguiam uma dinâmica de exposição, discussão e atividades que propiciavam a reflexão acerca da fundamentação teórica e prática pedagógica desenvolvida pelos docentes. As observações e registros desses encontros demonstraram que a equipe esteve bastante envolvida e comprometida com a proposta formativa. A cada encontro os grupos de educadores, previamente determinados, apresentavam uma pesquisa, por eles realizada, referente à um tipo de brincadeira e em seguida propunham uma dinâmica ao grupo. Além das observações realizadas durante os encontros formativos, foram realizadas observações no cotidiano de duas salas diferentes (chamaremos aqui de salas A e B). O acompanhamento destas turmas objetivou a investigação sobre o modo que a atribuição da importância à brincadeira da criança, obtida através da formação lúdica dos educadores, interferiu na organização do espaço, tempos e materiais no interior da instituição de educação infantil de maneira que o brincar fosse valorizado. A sala da turma A, composta por 18 crianças entre 2 e 3 anos de idade e três educadoras, caracterizava-se por ser um ambiente acolhedor no qual encontravam-se expostos nas paredes desenhos e pinturas das crianças. Chamou à atenção a ausência de mesinhas na sala, uma vez que a maioria das outras salas dispunha destes móveis. Os brinquedos organizados em caixas identificadas com desenhos e figuras ficavam disponíveis aos pequenos e o espaço livre no centro da sala convidava sempre para uma brincadeira diferente. Um tapete no cantinho da sala, perto de uma prateleira de livros acolhia aqueles que preferiam ficar mais tranquilos. A sala tinha uma saída para o solário, um espaço onde as crianças podiam brincar de motoca, bola ou

5 qualquer outra brincadeira que quisessem e sempre que quisessem, uma vez que a porta ficava aberta permitindo a circulação das crianças. As educadoras planejavam a organização e oferta de materiais de acordo com os interesses demonstrados pelas crianças bem como com os objetivos pretendidos por elas. A criatividade e a imaginação eram sempre estimuladas através de contação de histórias. Os recursos utilizados e a dinâmica desta ação eram sempre diversificados, além do modo tradicional de mostrar o livro, hora da história era contada com fantoches, hora era encenada pelas crianças e educadoras que usavam fantasias, etc. Além da sala, as educadoras possibilitavam a interação e a realização de brincadeiras nos diferentes espaços da creche, como o parque, o pátio, a biblioteca e a brinquedoteca. Ficou evidente, nesta turma, o quanto o brincar é valorizado pelas educadoras, que além de planejarem suas ações observam e consideram as diferentes manifestações das crianças, buscando atendê-las em suas necessidades. A turma B era composta por 24 crianças entre 4 e 5 anos de idade e uma educadora. A sala caracterizava-se principalmente pelo pouco espaço que dispunha para circulação (quem dirá para brincadeiras). Havia, na sala, 6 mesinhas, com quatro lugares cada uma, além de dois grandes armários a mesa da professora a uma lousa. As crianças tinham seus lugares prédeterminados pela professora e mesmo querendo sentar-se com outros colegas eram impedidos. A professora realizava um planejamento a cada semana, intercalando atividades de artes, movimentos corporais, linguagem e matemática, poucas vezes a proposta era de brincadeiras livres. Cada criança possuía um caderno de atividade e este era usado pelo menos duas vezes na semana. As histórias eram sempre lidas pela professora que permanecia sentada em sua mesa, e o livro mantido longe das crianças. As crianças da turma B, também vivenciavam momentos de brincadeira, porém pôde-se perceber que a ludicidade não estava vinculada a proposta pedagógica da educadora, as brincadeiras ocupavam o tempo de recreação, descanso do trabalho sério. Durante os últimos meses do projeto de formação esta professora incluiu em seu planejamento uma atividade de brincadeira de faz-de conta a cada quinze dias. Para essa atividade ela organizava as mesinhas em um canto da sala, deixando um espaço central onde disponibilizava os brinquedos às crianças. A cada quinzena ela propunha um tema diferente para

6 a brincadeira (consultório medico, casinha, escritório, etc.) ofertando os materiais e brinquedos de acordo com o tema sugerido. Considerações finais O projeto demonstrou sua importância ao priorizar a formação lúdica de educadores da Educação Infantil além do acompanhamento e investigação dos impactos desta formação no cotidiano da creche, considerando que a ludicidade tem sido apontada pela atual DCN (BRASIL/CNE/CPNº05/ 2009) como fator primordial a formação e atuação de educadores, especialmente aqueles que estão na Educação Infantil. A observação das turmas demonstrou grandes diferenças, a começar pela organização do espaço, além da oferta de materiais e disponibilização de tempo para o brincar. Estas divergências comprovam que todas as atitudes e escolhas dos educadores demonstram suas concepções e intenções e também a necessidade da formação em serviço. Sendo assim, acreditamos que o projeto alcançou o seu objetivo ao possibilitar a reflexão e transformação da prática através de estudos, debates e experiências lúdicas. A formação de professores proposta neste projeto não esteve desvinculada das questões práticas cotidianas vivenciadas por estes profissionais, buscou-se para tanto construir subsídios teóricos que amparassem tal prática. Foi possível discutir as condições educacionais existentes na rede em que atuam, para que assim, fosse possível encontrar alternativas e construir atuações que visassem a valorização da cultura lúdica. Percebemos que estabeleceu-se uma parceria entre educadores, docentes e discentes visando a produção de um conhecimento resultante do confronto da realidade observada com a reflexão teórica acadêmica. Sendo assim o Projeto de Extensão instrumentalizou o processo dialético teoria/prática possibilitando uma visão ampla e integrada da realidade social. Referências Bibliográficas BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Lei Federal de 05/10/1988.

7 BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos : orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC/SEB, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CED/CEB nº 05, de 17/12/2009. FORTUNA, T. R. (2011), A formação lúdica docente e a universidade. Tese de doutorado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação, Porto Alegre. KISHIMOTO, T. M. (2001), Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Revista Educação e Pesquisa, v.27, n.2. São Paulo-SP. KISHIMOTO, T. M. (2010), Brinquedos e Brincadeiras na educação infantil. In: I Seminário Nacional: Curriculo em movimento. perspectivas atuais, Belo Horizonte-MG. MÜLLER, F.; CARVALHO, A. M. A. (2009) Teoria e Prática na pesquisa com crianças: diálogos com Willian Corsaro. São Paulo: Cortez. TARDIF, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes.

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