PEDAGOGIA DAS IMAGENS: A ARTE E OS MULTIMEIOS COMO POTENCIALIZADORES DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR.

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1 PEDAGOGIA DAS IMAGENS: A ARTE E OS MULTIMEIOS COMO POTENCIALIZADORES DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR. AUTOR: DAIVE CRISTIANO LOPES DE FREITAS 1 Instituição: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo dcristianlopes@yahoo.com.br Resumo A pesquisa tem como objetivo discutir as possibilidades para se trabalhar a aula expositiva de história de forma articulada com recursos imagéticos e áudios-visuais através de softwares e suas influências nas práticas pedagógicas, proporcionando no cotidiano do aprendizado dos alunos o uso da linguagem visual ao lado da linguagem textual para enriquecer o saber histórico escolar. Esta proposta parte da prática de ensino na Escola Estadual Heloisa Lemenhe Marasca, desde 2005 com alunos do Ensino Fundamental I e II. Os objetivos pedagógicos, ao se fazer uso desses recursos são de construir no aluno a noção de sujeito histórico; incentivar o aluno a perceber o objeto histórico e a historicidade de objetos a partir da retratação de monumentos, edifícios, objetos do trabalho e do cotidiano e a percepção dos fatos e acontecimentos históricos identificando movimentos de rupturas, permanências, mudanças e simultaneidades ao longo do currículo; fortalecer no aluno a consciência histórica e a importância da memória como elementos para a construção da cidadania e para a formação de uma cultura patrimonial e a ler diferentes formas de registros escritos, iconográficos, áudios e visuais. Palavras-chave: História, educação, leitura de imagens e memória. Abstract The research aims to discuss the possibilities to work lecturing history articulated with features imagery and audio-visual software and through their influence on teaching practices, providing the daily life of students learning the use of visual language alongside the textual language to enrich the school historical knowledge. This proposal is part of teaching practice in the State School Heloisa Lemenhe Marasca since 2005 with primary school students I and II. 1 Graduado em História pela UNESP/Franca (2000) e Mestrado em Educação pela UNESP/Rio Claro. Atualmente é professor titular de cargo (PEB II) - EE Heloisa Lemenhe Marasca. 756

2 The pedagogical objectives, when making use of these resources are to build on the student the notion of historical subject, encouraging the student to realize the object history and historicity of objects from the retraction of monuments, buildings, objects of work and everyday life and perception facts and historical events identifying movements ruptures, continuities, changes and concurrences across the curriculum; strengthen the student to historical consciousness and the importance of memory as elements for the construction of citizenship and the formation of a culture sheet and read different forms of written records, iconographic, audio and visual. Keywords: history, education, reading images memory. Este trabalho tem por objetivo explorar as práticas de ensino de História no ensino fundamental com o uso articulado de meios imagéticos e audiovisuais. A partir da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que orientam a educação no Brasil, que, dentre outros objetivos previstos no ensino fundamental dos quais os alunos sejam capazes de saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos é que este projeto se propõe a explorar. Nesta pesquisa, discutimos as possibilidades para se trabalhar a aula expositiva de história de forma articulada com recursos imagéticos e áudios-visuais através de softwares e suas influências nas práticas pedagógicas, proporcionando no cotidiano do aprendizado dos alunos o uso da linguagem visual ao lado da linguagem textual para enriquecer o saber histórico escolar. Esta proposta parte da prática de ensino na Escola Estadual Heloisa Lemenhe Marasca, desde 2005 com alunos do Ensino Fundamental I ou II e Supletivo. O processo de massificação da informatização no contexto da globalização facilitou às pessoas o acesso a um número incomensurável de informações que circulam em escala planetária. Porém, em meio a essa democratização das informações urge pensar, em termos de educação, sobre as possibilidades de o professor fazer uso destas empregando-as na forma de conhecimento na sala de aula. Pensadores da educação vêm discutindo nos últimos anos nesse processo de inserção dos multimeios no processo de ensino-aprendizagem. A partir desta reflexão que este projeto parte das experiências e práticas em sala de aula sobre o uso articulado de fontes iconográficas fotográficas, artísticas e jornalísticas, obras plásticas, charges, mapas e outros; músicas e videoclipes e; produções cinematográficas com o objetivo 757

3 de facilitar o aprendizado dos alunos com relação ao conteúdo, abrindo a possibilidade de compreender melhor o conteúdo estudado não apenas de forma textual, mas imagética. Em meus primeiros anos como professor, percebi lentamente que a história que aprendemos enquanto discentes é a história que nos molda como docentes. O fato é que, ao nos formarmos como professores, ingressamos carregados de conhecimento, mas carentes de experiência. E o profissional docente se constrói necessariamente através da experiência no cotidiano na sala de aula. No entanto, a referência geralmente de quem se inicia como docente enceta de suas experiências como aluno diante de seus professores. Nesse trabalho de atenção minuciosa aos métodos e procedimentos vejo que faço parte de uma geração anterior ao processo de massificação da informatização: faço parte de uma geração que tinha como sonho de consumo American way of life : telefone a discagem, VCR (Video Cassette Recorder), aparelhos de som com toca discos long play, rádio FM e compact cassette. Computadores pessoais, quando apareceram eram quase tão caros quanto um carro usado. E hoje, ironicamente, vejo meus alunos brincando com MP3, celulares, iphone e ipod e percebo um distanciamento do trabalho docente que não concorreu a essa evolução. O material didático é um exemplo regular. Enquanto aluno, minha janela para ver o mundo na escola era o livro didático. Nele encontrava diversas ilustrações segundo as quais para BELMIRO (2000): a imagem tem a importância de ajudar na visualização agradável da página. Se há textos muitos longos, ela serve para quebrar o ritmo cansativo da leitura. Para o autor o uso de imagens tem sua importância enquanto adereço para comprazer-se diante do enfado que o texto produz. Hoje, porém nossos alunos têm acesso e consomem imagens e sons constantemente e nós professores entramos na sala de aula e dispomos de giz e lousa. E carregamos em muitos casos algo considerado tão virtuoso que pessoalmente chego a considerar um vício. É o fato de que a excelência de uma aula se determina pela capacidade de o professor apresentar todo o seu conhecimento sobre o conteúdo na forma de um monólogo, e esperar que os alunos, atentamente e em silêncio irrestrito, decorem as falas de sua prédica. A realidade, no entanto, é frustrante, pois sabemos que a maioria dos alunos afirmo por experiência dificilmente se mantém em silêncio e hermeticamente atento. Ao longo de tantas experiências e frustrações percebi que era preciso mudar o método de se elaborar uma aula expositiva, visto que entrar numa sala de aula é como adentrar em caverna paleolítica e nesse momento faço uso de algumas metáforas, pois diante da Terceira Revolução Industrial onde a tecnologia presenteia tantas possibilidades aos consumidores ávidos da integração e interação cibercultural, notamos que a maioria dos professores se limita ao uso do medievalesco quadro negro. 758

4 Refletindo sobre o ensino de História, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, para formar o aluno somente para a cidadania e o trabalho o que é passível de debates fervorosos por diversos pensadores penso de forma um pouco idílica que o professor de História tem uma possibilidade singular de apresentar ao aluno seu conteúdo por outros caminhos sem se desvincular de seus objetivos pedagógicos. A partir dos conteúdos e dos livros didáticos é possível apresentamos aos alunos vários personagem/sujeitos históricos, lugares e fatos que um dia eles poderão possivelmente vir a conhecer ou provavelmente não através do uso coordenado e articulado de recursos midiáticos. Começo essa reflexão com uma pergunta de pronto acato a uma resposta negativa. Quantos de nossos alunos, em tantos anos de magistério, sabemos que foram ao Complexo De Pirâmides De Gizé no Egito, ao palácio de Versalhes, Paris, França, ao Museu Imperial em Petrópolis/RJ ou a casa museu de Getúlio Vargas em São Borja/RS? Desconheço qualquer um de meus alunos. E talvez nós professores não tenhamos nem idéia de como seja cada um desses lugares. E esperamos que os alunos tenham aprendido nos respectivos capítulos do currículo de História o que é Teocracia, Absolutismo, Parlamentarismo às avessas e Populismo. Nessa linha de pensamento, imagino que o ideal da aula de História seria o professor como um guia levar os seus alunos até a Place de la Concorde na Avenida dos Champs- Élysées em Paris e mostrar-lhes onde estava a guilhotina a época do Terreur da Revolução Francesa. Mas a realidade não nos permite tanto. Porém, a Internet pode nos oferecer o suporte além do informativo e textual, o imagético. Podemos buscar na internet imagens do determinado local histórico onde tudo ocorreu e que muitas vezes não encontramos no livro didático. Já expressava o filósofo e historiador escocês David Hume no século XVIII: o mais vivo pensamento é inferior a mais embotada das sensações. Neste caso, transpondo seu pensamento para o século XXI, há de se pensar que na sala de aula devemos fazer uso da linguagem verbal e textual que importantíssimos são para a formação dos alunos. Porém, também podemos contextualizar a partir das produções imagéticas e audiovisuais para complementar nosso trabalho. A mídia para o consumo e para a alienação A mídia e seus processos de massificação passaram por diversas leituras críticas que apontaram dois aspectos importantes visados neste projeto: o processo de padronização, homogeneização e alienação das identidades culturais e o incentivo ao consumismo. Primeiramente, vemos a partir da década de 1930, os pensadores da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno ( ) e Max Horkheimer ( ), se debruçar para 759

5 uma crítica sobre a arte nas sociedades industrializadas e da indústria cultural. Eram estudos que apontavam as produções culturais para a massa como um poderoso instrumento de alienação, massificação da sociedade, por meio da manipulação da subjetividade humana. Acompanhando os pensadores alemães, para Thompson (1998), no decorrer do século XX, os filmes, principalmente os chamados hollywoodianos, operaram como instrumento ativo no processo de massificação de uma ideologia norteadora do status quo de grupos dominantes. Nesse sentido, o cinema contribuiu para disseminação da cultura hegemônica e padronizadora como um dos instrumentos de homogeneização cultural em conformidade com os interesses do capitalismo. A partir das obras de Henry Giroux e David Harvey (1995) também é possível perceber como a mídia se tornou um meio atuante para o consumo dos artefatos culturais espetacularizados e dos modismos que muda a sensibilidade e um mundo do efêmero e do descartável. Trata-se de outra característica importante da mídia construída ao longo do século XX, que, segundo os interesses do modelo capitalista, incita o consumismo entre as massas por meio da comunicação/sedução audiovisual e propagandeia um discurso, uma representação do real em suas concepções do que é ser sujeito em forma de entretenimento em prejuízo da análise crítica. A mídia e a educação Segundo Kellner (2001) a mídia tem realmente a sua habilidade de induzir os indivíduos a uma identificação com as representações sociais e as ideologias dos dominantes. Porém, versar sobre a mídia somente como utensílio de dominação e de alienação das massas colocaria limites à potencialidade que os recursos midiáticos podem apresentar para uma nova lógica da construção do conhecimento. Podemos perceber uma confluência na proposta de Kellner de se fazer uso sobre a mídia na sala de aula no discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História do Ensino Fundamental: O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos textos escritos, desenhos, filmes, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens. 760

6 O documento ainda afirma sobre a necessidade de o aluno ter acesso a uma diversidade de documentos que favoreçam: o aprendizado de como ler documentos variados, tanto aqueles que podem ser encontrados na realidade social (construções, organização urbana, instrumentos de trabalho, meios de comunicação, vestimentas, relações sociais e de trabalho) como também produções escritas, imagens e filmes. No entanto, para autores como Citelli a escola brasileira, em plena era da globalização, da exploração dos meios de comunicação de massa, vive um hiato entre o discurso pedagógico construído ao longo dos anos e a sociedade, visto que as novas gerações estão absorvendo cada vez mais formas de comunicação áudio-visual como filmes, vídeos e internet, e não somente elementos da linguagem vergal e textual. Isto se deve a uma perspectiva conservadora na qual privilegia as práticas pedagógicas, valorizando muito mais a postura racional, subjugando outras práticas e expressões estéticas, outras linguagens, especificamente as visuais. Percebe-se assim um descrédito para a existência de outras linguagens que produzem também outras representações e que podem ser utilizadas para a produção e compreensão do conhecimento histórico na sala de aula. Diante deste contexto onde o sujeito se coloca diante da televisão condicionado a uma atitude passiva, sem diálogo, caberia ao docente se tornar um mediador do aluno, com sua experiência de vida, com a linguagem verbal e a visual, na tentativa de travar diálogos, possibilitando ampliar horizontes, não só de conteúdo, mas de maneiras de interpretar e ler o mundo, quer seja pela palavra, som ou imagem. O narrador de Walter Benjamin Muitos pensadores da educação têm proposto diversas formas de aproximação no processo de laboração de conhecimento através da mídia digital, com o objetivo de desenvolver uma geração mais crítica e reflexiva. Entre elas, propõe-se que os professores façam uso dos discursos produzidos pela mídia não como mera divulgadora da ideologia dominante nem mesmo como entretenimento inofensivo, mas como produções complexas que articulam os diferentes discursos sociais, culturais e políticos. É nessa perspectiva que compreendemos, com o olhar de historiador crítico, que rastreamos somente as informações encerradas no discurso porque, segundo LEITE (2001), embora muda, a imagem pode ser lida como um mosaico que muda constantemente de 761

7 configuração...o mosaico que se transfigura e o olhar procura outras configurações. Confere ao professor verificar as potencialidades dos textos imagéticos, no processo de interpretação, assimilação, num processo de trocas, de intercâmbio do verbal e do visual, de criação e fruição de linguagens. Entre as considerações de Walter Benjamin, existe aquela que trata da figura do narrador que o autor alemão nos apresenta em dois personagens arcaicos de narradores: o lavrador sedentário e o marinheiro mercante. Cada qual narra suas experiências para transmiti-las às gerações mais jovens. Dessa leitura, identifico o professor como aquele que narra aos alunos a partir das imagens do passado monumentos, desenhos, pinturas, ferramentas, fotografias, filmes e músicas as experiências dos sujeitos do passado. Se o marinheiro mercante leva seus ouvintes a lugares distantes e fantásticos através da imaginação de seus ouvintes, o professor o faz através das imagens: conduz o aluno a fatos, lugares e a personagens históricos muito distantes de sua realidade através dos exemplos mencionados. Se o lavrador sedentário constrói suas histórias em torno da realidade próxima de seus ouvintes, o professor apresenta aos alunos a História batendo a porta da sala: num bairro próximo, em outra cidade, na capital do Estado, em um monumento, uma edificação ou um objeto que os alunos veem todos os dias, mas talvez não conheçam ainda o seu significado histórico. Como destaca LEITE (2001):...a leitura da mensagem visual depende de uma compreensão global e de uma análise dos pormenores, mesmo sem levar em conta, todos os detalhes e as articulações parciais de seus elementos. Para se compreender a mensagem visual opera-se uma leitura imagética, em que se entrecruzam o contexto espacial e o contexto do leitor; o contexto em que está inserida a imagem; o conteúdo explícito da imagem; a formação cultural e intelectual do leitor. Cada capítulo do currículo de História proporciona uma singularidade de imagens e requer uma articulação no trabalho de investigação e de organização do professor que passa a gerir suas aulas com uma liberdade que o livro não oferece. E que se valendo da linguagem visual percebe certos vícios que passam despercebidos. Tomemos o exemplo dos livros didáticos que em muitos casos nos apresenta o índio brasileiro de forma homogeneizada e deforma a sua identidade cultural. E em muitos casos, a menção de uma nação indígena se 762

8 limita à legenda de um mapa. O uso de imagens pode nos favorecer, por exemplo, a conhecer as aparentes diferenças físicas e culturais de índios como caiapós, pipipãs, pataxós e rikbaktsas como na ordem a seguir. (ver Anexo 1) Para os alunos que nunca tiveram a oportunidade de conhecer uma tribo indígena torna-se muito mais interessante a aula, porque suas vestes, seus trejeitos, seus modos de indenidade do corpo são muito incomuns para eles. Outro aspecto relevante abordado atualmente na escola é o tema da auteridade. Segundo os Parâmetros Curriculares, do trabalho com a identidade decorre, também, a questão da construção das noções de diferenças e de semelhanças. Nesse sentido, é importante a compreensão do eu e a percepção do outro, do estranho, que se apresenta como alguém diferente. Para existir a compreensão do outro, os estudos devem permitir a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens e os velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o outro exterior, o forasteiro, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do nós, é importante a identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a população nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados. A abordagem proposta pelos Parâmetros Curriculares acompanhou o caminho traçado da Escola dos Annales que se firmou ao longo de mais de 70 anos apresentando, através de seus membros, um elenco variado de fontes históricas para se abordar um determinado tema. A Escola dos Annales elaborou uma prática historiográfica que tem como princípio básico a abordagem da história como problematização dos objetos estudados. Uma segunda característica importante para nosso trabalho foi construída pelos Annales: é a intertextualidade que envolve estudo de diversas formas de fontes históricas para a compreensão do passado. Outra terceira característica é a interdisciplinaridade que apresenta diferentes abordagens teórico-metodológicas de diversas ciências como a sociologia, a psicologia, a antropologia, a economia entre outras. Pensando a transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História é necessário se pensar na constituição de competências dos professores para se trabalhar pedagogicamente com as mídias, tecnologias e suas diversas linguagens em contextos formais e não formais. Em relação ao tratamento metodológico procuramos refletir sobre a necessidade de se selecionar as imagens na Internet seguindo a escolha de abordagem, reflexão e organização de informações, problematização, interpretação, análise, localização espacial e ordenação 763

9 temporal dos fatos e sujeitos históricos registrados através de escritas, desenhos, pinturas, esculturas, monumentos, fotografias, instrumentos de trabalho, fragmentos de utensílios cotidianos e estilos arquitetônicos, entre outras possibilidades. Essas várias formas de documentos são basilares como fontes de informações a serem interpretadas, analisadas e comparadas como exemplos de modos de viver, de visões da realidade, de possibilidades construtivas, características de épocas e contextos, observados tanto na sua dimensão material, como na sua dimensão abstrata e simbólica. Essas constatações permitem tomar este projeto como construção da experiência e da prática como professor da disciplina de História do ensino fundamental da rede pública de ensino do Estado de São Paulo com recursos midiáticos. Ao longo dos últimos cinco anos na rede de ensino venho utilizando programas como o Microsoft PowerPoint, para criação, edição e exibição de apresentações gráficas, e Windows Movie Maker, software de edição de vídeos, para elaborar e apresentar as aulas expositivas. O uso diário tem facilitado e diversificado a apresentação de cada capítulo do conteúdo de História para os alunos e a sua aprendizagem do saber histórico escolar. O uso de ambos, porém, tem funções distintas quanto o modo de criar situações para que os alunos aprendam os conteúdos propostos, mas com o objetivo comum de levar aos alunos a melhor compreensão e facilitar as etapas seguintes de construção do saberes propostos e a investigação de outras possibilidades de se evidenciar os objetos estudados. O uso de PowerPoint Primeiramente verificamos a importância do uso do software PowerPoint, a partir das vantagens técnicas como a otimização do tempo. Com o seu uso é possível aproveitar melhor o tempo que era gasto com o escrever, apagar e reescrever com giz no medievalesco quadro negro. Ou mesmo o uso de mapas e outros recursos ilustrativos que, ora, vezes a escola de repente não possui. Por outro lado, seguindo a vertente didática, a partir do momento em que tratamos o conteúdo curricular como referência, encontramos mais possibilidades que contemplam o saber histórico escolar que tornam possível trabalhar o conteúdo de forma não fragmentada, contextualizado local e globalmente. Assim, o conhecimento do contexto em que vivem torna-se mais significativo, pois os alunos passam a perceber as relações que se estabelecem entre os elementos do contexto, para poder então estabelecer relações com conceitos e conhecimentos mais complexos. 764

10 O uso de imagens varia quantitativa e qualitativamente de acordo com cada capítulo estudado no currículo de História. Há, por exemplo, de se perceber que em se tratando do estudo de povos como egípcios e mesopotâmicos torna-se preferível fazer uso de fotografias atuais de sítios arqueológicos como pirâmides e zigurates ou objetos em museus em sua maioria. No caso de culturas mais influentes no processo de formação do Ocidente como gregas e romanas há uma possibilidade maior de se trabalhar, não somente com seus elementos da época retratados, mas com as artes plásticas, principalmente mas não exclusivamente as obras que foram produzidas ao longo da Idade Moderna até o findar do século XIX. São obras de artistas renascentistas, entre outros, que figuravam o passado grecoromano em suas temáticas. Entre o período absolutista e o início do século XIX, principalmente durante a Era Napoleônica, é possível cartografar vastas obras de artistas que compõe a figura de reis e generais, cidades importantes, batalhas celebrizando momentos proeminentes. Nesse momento de passagem para a Idade Contemporânea encontramos com certa facilidade na Internet as charges, caricaturas e cartoons e posteriormente uma progressiva substituição da pintura como meio para se retratar eventos históricos pelo uso da fotografia. Estas, ao longo do século XX, também passam a assumir um caráter que era difícil de ser utilizado na pintura com tanta freqüência: o caráter jornalístico. Podemos citar alguns exemplos como a foto de Kim Phúc, vítima dos bombardeios sob o Vietnam, de Sharbat Gula durante a invasão do Afeganistão pela União Soviética ou a chegada do homem à lua cuja pintura sequer teria o mesmo efeito. Segundo LEITE (2001), a imagem enquanto texto não verbal estabelece relações reflexivas entre estruturas sociais de um lado, e a seleção, apreensão, percepção, cognição e criação de imagem, de outro. Esta proposta baseia-se na idéia de que os conhecimentos históricos a partir das imagens tornam-se significativos para os alunos, como saber escolar e social, quando contribuem para que os alunos reflitam sobre as vivências e as produções humanas, materializadas no seu espaço de convívio direto e nas organizações das sociedades de tempos e espaços diferentes, reconhecendo-as como decorrentes de contradições e de regularidades históricas. A imagem acende no conjunto da observação descrições e narrações criando textos intermediários orais e verbais, fazendo fluir as relações que se estabelece entre o que esta vendo e as outras imagens BITTENCOURT (1997). Citamos, como outro exemplo dessas afirmações, no capítulo sobre a expansão marítima comercial e as grandes descobertas europeias do século XVI, o fato comum de 765

11 que o professor geralmente exige do aluno conhecer as valiosas especiarias que eram importadas do Oriente Extremo como seda, gengibre ou noz-moscada. (ver Anexo 2) Porém, o professor geralmente não se questiona se o aluno já viu ou sabe que serventia tem realmente cada um desses produtos. Mais curioso é perceber que a maior parte dos alunos aprende que, durante o período populista, Brasília, capital do País, foi inaugurada durante o governo de Juscelino Kubitschek. Contudo, se pedíssemos aos alunos para que identificassem através de fotografias entre os edifícios do Palácio do Planalto, do Congresso Nacional e do Supremo Tribunal Federal em qual está o gabinete oficial da presidência, provavelmente não saberiam responder ou apontariam ingenuamente para o edifício do Congresso Nacional simplesmente por ser o mais famoso de todos. Não raro seria também a possibilidade de um desses alunos oportunamente passear em frente ao Museu da República, no bairro do Flamengo, no Rio de Janeiro e não se dar conta que este edifício era o Palácio do Catete, residência oficial do presidente anterior ao Palácio da Alvorada, e que lá estão expostos o pijama e a arma com a qual Getúlio Vargas se suicidou. Caminhando por indagações históricas é possível também estabelecer relações entre passado e presente com locais específicos. Temos como exemplo o Hino Nacional Brasileiro que contempla Ouviram do Ipiranga as margens plácidas.... Há, porém, de se indagar com o aluno: Será que esse rio ainda existe? Será que ainda é plácido, tranqüilo ou está poluído? Ou será que sofre com as enchentes no verão paulistano? (ver Anexo 3) Podemos refletir com o aluno também o que cada imagem pintada, desenhada ou fotografada traz consigo de carga ideológica, cultural entre outros. Segue o exemplo da tela Tiradentes Esquartejado, de Pedro Américo (1893) cuja feição remonta um Cristo republicano para atender à propaganda do regime que substituiu em golpe de Estado a monarquia brasileira e que desperta curiosidade na sala de aula. Existe também a possibilidade de se contrapor imagens que carregam pesos ideológicos opostos como no caso de Carmen Miranda, ícone da Good Neighbor Policy estado-unidense nos anos de 1940, e a foto do Guerrillero Heroico, Che Guevara, de autoria de Alberto Korda, símbolo da luta socialista contra o imperialismo norte-americano a partir dos anos de (ver Anexo 4) Podemos criar debates para análises de determinados momentos históricos, de eventos que pertencem ao passado mais próximo ou distante, de caráter material ou mental, que destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva a partir de imagens polêmicas, contraditórias e ações humanas significativas como a foto da fuga do soldado soviético Conrad Schumann durante a construção do Muro de Berlim Ou podemos 766

12 evidenciar os momentos de efervescência dos fatos que são registrados pelas câmeras como a primavera de Praga em (ver Anexo 5) A questão do anacronismo, trabalhada por historiadores que identificam a falta de consonância ou correspondência com uma época com relação à fonte documental também pode ser amplamente trabalhada como, por exemplo, no caso de Matthias Grünewald ( ), pintor alemão, precursor do expressionismo e um dos maiores pintores germânicos do gótico tardio. Em sua obra Escárnio de Cristo (Verspottung Christi, em alemão), de 1503 (ver Anexo 6), encontram-se personagens vestidos como no século do artista sendo o tema da obra inspirado no primeiro século da era cristã. São muitos os exemplos de imagens das quais o professor pode criar situações de aprendizagem para que os alunos dimensionem a sua realidade historicamente instigando-os a estabelecer relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas, os interesses específicos de grupos e os acordos coletivos, as particularidades e os contextos, etc. Devem-se considerar informações basilares que responderiam perguntas do tipo: Como as imagens foram geradas? Por quem? Para quem? Por quê? O uso de recursos audiovisuais e o Windows Movie Maker Segundo os Parâmetros Curriculares os níveis das durações históricas estão relacionados à percepção das mudanças ou das permanências nas vivências humanas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um governo ou do início de uma revolta popular. Com o uso sistemático de vídeos é possível se perceber melhor a dimensão do tempo histórico e como se constituem os diferentes níveis e ritmos de durações temporais ao fazer comparações espaciais e cronológicas. Com relação ao uso do programa e Windows Movie Maker podemos destacar a facilidade com que dinamiza o uso de vídeos na sala de aula. Para se apresentar integralmente filmes atrelados a um determinado capítulo do currículo, precisa-se de muito tempo, visto que um filme dura em média uma hora e meia e ocupa pelo menos três aulas. Gera o incômodo de utilizar aulas de outros professores ou de se fragmentar a exibição o que leva a um possível desinteresse dos alunos. No entanto, com o uso do programa de edição é possível selecionar as cenas mais relevantes de um filme ou de alguns filmes adequando-as ao tempo de aula. O uso do filmes editados também pode facilitar a compreensão do conteúdo pelo aluno através do uso de legendas que servem para destacar alguma informação considerada importante pelo professor. 767

13 Com relação ao conteúdo, é importante ter em vista que os filmes geralmente trabalham com fatos pontuais, o que facilitar identificar os sujeitos históricos, os agentes de ação social, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais que exprimem suas especificidades e características. A partir de Foucault podemos considerar a análise dos discursos inseridos num filme para o contexto da sala de aula. De acordo com Leite (2003), no ambiente escolar, as imagens e as mensagens de um filme podem ser trabalhadas em torno de uma perspectiva da desconstrução do padrão de ser da classe dominante, visto que o discurso da narrativa fílmica, por meio de suas falas que dão sentido as suas imagens, traz em si uma relação de poder. É o exemplo do contraste: no caso de filmes hollywoodianos de faroeste que até a década de 1950 e 1960 apresentavam o estereótipo do índio selvagem e sanguinário contra o cowboy heróico defensor da família e nascente nação americana. A partir das décadas seguintes é possível se perceber um revisionismo quando o índio passa a ser visto como uma vítima que perdeu sua terra em nome do progresso dos colonizadores norte-americanos. Semelhante leitura pode ser atribuída quando ocorre a Guerra do Vietnã onde o filme Os Boinas Verdes (The Green Berets, 1968) que, produzido durante o período do conflito, exalta o patriotismo dos soldados americanos. Diferentemente, os filmes que o precederam anos depois como Apocalipse Now de 1979 produzido por Francis Ford Coppola, Platoon de 1986, escrito e dirigido por Oliver Stone e Nascido para Matar (Full Metal Jacket, 1987) dirigido por Stanley Kubrick denunciavam os dramas vividos pelos jovens enviados para lutar nessa Guerra. O uso das películas leva o aluno a identificar de modo mais fluente o conteúdo estudado, visto que, em minha experiência na sala de aula, os alunos conseguem, por exemplo, identificar e diferenciar os acontecimentos da Guerra de Independência dos Estados Unidos e a sua Guerra de Secessão, reconhecendo suas estratégias de combate, seus uniformes e utensílios bélicos. Considerando-se que o conteúdo estudado sobre a Independência é apresentado no primeiro bimestre do oitavo ano e outro no terceiro bimestre do mesmo ano, muitos alunos esqueciam com muita facilidade esses conteúdos quando apenas eu trabalhava com material textual. Com o uso sistemático de vídeos é possível se perceber melhor a dimensão do tempo histórico e como se constituem os diferentes níveis e ritmos de durações temporais ao fazer comparações espaciais e cronológicas como, por exemplo, é possível pensar que, na segunda metade do século XIX, enquanto Friedrich Nietzsche viajava por cidades da velha Europa 768

14 Dias de Nietzsche em Turim, 2001, nos Estados Unidos, o Exército e colonos entravam em conflito com nativos sioux por terra como se vê no filme Dança com Lobos, ganhador de sete prêmios do Oscar em Por outro lado, podemos identificar um vício do trabalho que é acomodar de forma anacrônica personagens ou fatos a um mesmo período histórico. É o caso de se aproximar os compositores Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig van Beethoven em uma mesma época apenas pela afinidade de seus ofícios. Percebi esse fato quando apresentei no contexto da Era Napoleônica, no século XIX, um trecho do filme O Segredo de Beethoven (Copying Beethoven, 2006) com objetivo envolver a disciplina de História a de Artes com o compositor alemão do período de transição entre o Classicismo e o Romantismo. Ao passo que a cinebiografia de Mozart, compositor austríaco do período clássico, Amadeus de 1984, se vincula ao auge e ocaso do absolutismo na Europa. O confronto entre películas é impressionante quando consideramos aspectos como a nacionalidade de uma produção ou o seu contexto histórico. Haja o exemplo quando trabalhei com o capítulo sobre o Período Entre Guerras destacando a propaganda ideológica. Tive a oportunidade de apresentar aos alunos o uso da mídia em tempos de (des)construção de imagens políticas. De um lado o discurso flamejante de Adolf Hitler em Nuremberg na obra de Leni Riefensthal, Triunfo da Vontade (Triumph des Willens, 1935); no ângulo oposto, a animação soviética What Hitler Wants, literalmente O que Hitler quer, demoniza e ridiculariza o ditador nazista; e no ângulo democrático-liberal o Pato Donald, personagem/diplomata de Walt Disney, chacoteia o totalitarismo fascista em A Face Do Fuehrer (Der Fuehrer's Face, 1942), ganhador do Oscar de animação daquele ano. Outro momento histórico que apresenta uma série de contrastes marcantes é o capítulo sobre a invasão do Afeganistão pela União Soviética durante a década de 1980 e que passa esmaecido entre alguns livros de História do século XX. Nesse capítulo destaquei três filmes com pontos de vistas diferentes: o primeiro é Jogos Do Poder (Charlie Wilson's War, 2007), produção americana que retrata a Operação Ciclone em que o governo estadunidense passa a municiar os guerreiros mujahidin contra o exército soviético, apresentado como inimigo. Numa visão oposta, o filme 9º Pelotão (9 Рота, 2005) é uma produção russa, pós censura soviética, que retrata o drama de jovens idealista que vão combater os afegãos agora na condição de algozes. O filme Rambo 3 de 1988, e por isso o único dos três contemporâneo à guerra, coloca de forma fantasiosa o veterano da Guerra do Vietnã John Rambo contra o exército soviético e deixa implícito a propaganda anti-comunista, visto que seu diretor e 769

15 protagonista, Sylvester Stallone, é filiado ao Partido Republicano, o partido conservador dos Estados Unidos. Outro recurso áudio-visual importante é a música. Nesta modalidade passei a apresentar de modo mais atrativo fazendo uso de videoclipes e inserindo a legenda nas músicas, mesmo em português, o que captou ainda mais a atenção dos alunos. Com a música é possível construir a expressão de uma época a partir de seus artistas. Durante o Período da Ditadura Militar é possível montar um mosaico, uma seqüência cronológica onde a música é tomada como um termômetro da conjuntura política. Com Nara Leão Opinião 2 da peça teatral homônima de 1964, evidenciamos o começo da reação à censura; com Geraldo Vandré Pra não dizer que não falei de flores 3 o protesto poético em 1968; em Chico Buarque percebemos o recrudescimento do regime sob presidência de Médici ao perceber através de suas letras o dúbio sentido como Cálice 4 de 1973; Elis Regina traz também em O bêbado e o equilibrista 5 sua contribuição em relação à Lei de Anistia e o próprio Chico Buarque coloca subentendido na letra de Vai Passar 6, a idéia de que não era o bloco que estava passando no carnaval, mas as amarguras do regime de exceção estavam a passar, a acabar. Conclusões O cerne deste projeto visa discutir a possibilidade de se trabalhar com o uso de imagens, na forma de obras artísticas, desenhos e fotografias, assim como o recorte de filmes, séries e outros exemplos produções áudios-visuais que contemplem o ensino de História e o currículo utilizado nas escolas do ensino fundamental. Pensando sobre as práticas educativas, este projeto discute a possibilidade de se fazer um uso maior de artefatos tecnológicos e midiáticos, abrindo mão do uso constante dos tradicionalíssimos quadro negro, giz e livro didático enquanto recursos limitadíssimos para se ampliar as possibilidades de aprendizagem. 2 Podem me prender, podem me bater / Podem até deixar-me sem comer / Que eu não mudo de opinião., autoria de Zé Keti. 3 Há soldados armados/ Amados ou não/ Quase todos perdidos/ De armas na mão/ Nos quartéis lhes ensinam/ Uma antiga lição:/ De morrer pela pátria/ E viver sem razão. Escrita e interpretada por Geraldo Vandré. Ficou em segundo lugar no Festival Internacional da Canção de 1968 e, depois disso, teve sua execução proibida durante anos, pela ditadura militar brasileira. 4 Escrita por Chico Buarque e Gilberto Gil em 1973, nela ouvimos o trecho Silêncio na cidade não se escuta/ De que me vale ser filho da santa?/ Melhor seria ser filho da outra/ Outra realidade menos morta/ Tanta mentira, tanta força bruta. 5 Que sonha com a volta/ Do irmão do Henfil./ Com tanta gente que partiu/ Num rabo de foguete/ Chora! A nossa Pátria/ Mãe gentil/ Choram Marias E Clarisses/No solo do Brasil... 6 Num tempo página infeliz da nossa história,/ passagem desbotada na memória/ Das nossas novas gerações/ Dormia a nossa pátria mãe tão distraída/ sem perceber que era subtraída/ Em tenebrosas transações/ Seus filhos erravam cegos pelo continente,/ levavam pedras feito penitentes/ Erguendo estranhas catedrais. 770

16 Visa também estudar, como elemento importante ao lado da linguagem textual e verbal, a linguagem visual que se apresenta presente cada vez mais em uma sociedade midiática e que ao tempo que consome imagens sequer dialoga ou reflete sobre elas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max; Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., ALMEIDA, MILTON José de. Imagens e sons: a nova cultura oral São Paulo: Cortez, BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica, Arte e Política. 3ª ed., São Paulo, Brasiliense, BERNARDET, Jean-Claude e RAMOS, Alcides Freire. Cinema e história do Brasil. São Paulo: Editora da USP/Contexto BITTENCOURT, Circe. (org). O Saber histórico na sala de aula São Paulo: Contexto, BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História (5ª a 8ª séries)/secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, BURKE, Peter. A Escola dos Annales A Revolução Francesa da historiografia. São Paulo: UNESP CARDOSO, C. F.; MAUD, A. M. História e imagem: os exemplos da fotografia e do cinema. In: Domínios da história. Rio de Janeiro: Campus, CHARTIER, R. A história cultural: Entre práticas e representações. Lisboa: Difel, FELDMAN-BIANCO, B.; LEITE, M. L. M. (Orgs.). Desafios da imagem: fotografia, iconografia e vídeo nas ciências sociais. Campinas: Papirus, FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. Campinas: Papirus, FONSECA, Selva Guimarães (org). Currículos, saberes e culturas escolares. Campinas: Alínea, FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3ed. São Paulo: Loyola,

17 GIROUX, H. Disneyzação da cultura infantil. In: SILVA, T. T. da; MOREIRA, A. F. (orgs.) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995 KELLNER, Douglas. A cultura da mídia: estudos culturais: identidade e política. entre o moderno e o pós-moderno: Bauru, SP: EDUSC, LE GOFF, Jacques e outros. A Nova História. Lisboa, Edições 70, s/d. LEITE, Miriam Moreira. Imagem e educação. In: SEMINÁRIO PEDAGOGIA DA IMAGEM NA PEDAGOGIA, 1996, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: UFF, Retratos de família: Leitura da Fotografia Histórica 3 ed São Paulo: editora da Universidade de São Paulo, MENEZES, Gilda. Como usar outras linguagens na sala de aula São Paulo: Contexto, OROFINO, Maria Isabel. Midias e mediação escolar: pedagogia dos meios, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez : Instituto Paulo Freire, PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra história: Imaginando o Imaginário". In Revista Brasileira de História. São Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15, nº 29, 1995, p.16. RICOEUR, Paul. O percurso do reconhecimento. Tradução Nicolás Nyimi Campanário. SP: Loyola, A memória, a história, o esquecimento. Tradução: Alain François. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, ROSSI, M. H. Imagens que falam. Porto Alegre: Mediação, RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Ed. UNB, 2001 TERUYA, T. K. Trabalho e educação na era midiática. Maringá, PR: Eduem, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes Editora,