Subcapítulo 4.1 Evolução do Subcampo da Educação Especial

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1 Subcapítul 4.1 Evluçã d Subcamp da Educaçã Especial Cntext históric da sua emergência Durante muits ans, em Prtugal, cm nutrs países eurpeus, a educaçã de crianças e jvens cm deficiências que nã se enquadrassem n padrã sensrial, mental u de mbilidade exigid pr uma escla extremamente nrmalizadra e selectiva era prmvida em instituts especializads, u seja segregativs, nde uma parte das crianças estava internada (enquant a grande mairia ds restantes nã beneficiava de qualquer diligência educativa). A iss levava, entre utras razões, fact (de instituts desse tip, criads entre as últimas décadas d sécul XIX e as primeiras d sécul XX, quase só existirem em Lisba e n Prt. Entre eles, fazem parte da memória clectiva da cidade de Lisba: Institut Jacb Rdrigues, integrad na Casa Pia e especializad n ensin e frmaçã de surds, Institut Antóni Felician de Castilh, especializad n ensin de cegs, e s instituts Cndessa de Rilvas, Adlf Celh e Antóni Auréli da Csta Ferreira, especializads na educaçã e guarda de crianças cm deficiência mental u de aluns excluíds das esclas públicas pr «graves dificuldades de aprendizagem». Para esse instituts fram send cntratads, u destacads, alguns prfessres e, a partir da década de 70, também educadras que entraram para s quadrs da Segurança Scial. Parte delas viria a trabalhar num serviç de atendiment a crianças deficientes criad pela Serviç Scial designad Orientaçã Dmiciliar (OD). A partir ds finais ds ans 60, iníci ds ans 70, várias assciações de pais e técnics envlvids n atendiment a crianças deficientes cmeçaram a criar centrs educativs nde também fram trabalhar educadras e prfessres. Entre eles, tiveram um papel especial cm centrs de referência e de cert md cm centrs de frmaçã em exercíci de prfessres e educadras especializadas na deficiência visual e mental-mtra, Institut Helen Keller e Centr de Educaçã e Reabilitaçã de Paralisia Cerebral Caluste Gulbenkian. Enquant s instituts Jacb Rdrigues e A. F. Castilh permaneceram cm centrs de referência e especializaçã na educaçã de surds e de cegs. Mas fi só a seguir à mudança de regime em 1974 que centrs desse tip se multiplicaram e espalharam gradualmente pelas cidades de td país, ra cm sucursais ds antigs centrs, ra criads pr nvas assciações e cperativas agrupand familiares de crianças cm deficiências, técnics ds serviçs de saúde e segurança scial, psicólgs, prfessres e simples cidadãs que cnsideravam uma questã de dignidade humana e scial garantir a educaçã a tds s tips de crianças. O cnjunt dessas iniciativas sciais, plíticas e técnic-rganizativas, que se integru n vast mviment sóci-plític desses ans, ficu cnhecid cm Mviment das CERCI (Centrs de Educaçã e Reabilitaçã de Crianças Inadaptadas). Mas, em Lisba fram as esclas e jardins de infância, criadas pr assciações, que cmeçaram pr cnstituir centrs de referência que se juntaram as já referids: na área da educaçã de crianças cm deficiência mental, merecem destaque J. I. Guarda Jóias e a escla A Lebre e a Tartaruga, criadas pela APCDM. Durante a segunda metade ds ans 70 e iníci ds ans 80, muitas educadras, prfessres de Educaçã Física e de Trabalhs Manuais e prfessres da escla primária se empenharam nessas experiências, u pr cnvicçã ( que inclui uma perspectiva de desenvlviment prfissinal), u pr simples genersidade, u pr alguma destas mtivações assciada à perspectiva de vantagens na clcaçã em lcalidades da sua 809

2 preferência. Muitas das actuais prfessras e educadras, hje especializadas, cmeçaram u passaram pr aí nas suas carreiras prfissinais. Alguns destes prfessres acumularam funções em clégis particulares e esclas de educaçã especial, cuja prcura também tinha aumentad, incentivada pr uma plítica de subsídis durante a década de 80, e aí se mantiveram até meads da década de 90, quand a efectiva integraçã da mair parte destas crianças e a diminuiçã drástica ds subsídis (pr crdenaçã das pliticas educacinais e de assistência scial) fizeram diminuir essa prcura. A implementaçã da plítica educacinal para as crianças deficientes era liderada pela Divisã de Educaçã Especial (DEE) n ME desde 1973 e, desde 1978, apntava claramente para a integraçã esclar, entendida cm a educaçã dessas crianças n mei mens segregativ pssível. Para prmver essa integraçã fram send criadas, a partir de 1980, Equipas de Educaçã Especial (EEE), que funcinavam sb tutela directa da DEE, num cntext administrativ e de exercíci prfissinal relativamente autónm. N final ds ans 70, iníci de 80, Institut Antóni Auréli da Csta Ferreira, que na sequência da refrma Veiga Simã passara a gerir uma experiência de classes especiais lcalizadas nas esclas, para a qual fizera frmaçã de prfessres, trnu-se um centr de especializaçã de prfessres e educadras especializadas cm curss de três ans, inicialmente, e de dis ans n final da década, curss que viriam a ser transferids para a administraçã da Escla Superir de Educaçã de Lisba (ESEL). Durante quase uma década, essencial para a frmaçã de um grup pineir que viria a ter até recentemente um papel fundamental na educaçã especial, Auréli fi a única instituiçã d país em que se fizeram curss de especializaçã. A esses curss, frequentads em cada an pr 60 a 90 prfessres dispensads de serviç, tiveram acess prfessres de tdas as regiões; s candidats de fra de Lisba tinham preferência, mas muits deles ficaram em Lisba, tend-se cnstituíd alguns grups de amizade. N final da década, quand em 1988/89 se iniciu uma prgressã muit acelerada n númer de membrs das EEE, havia cerca de 600 especializads, na sua grande mairia clcads em EEE das regiões d Prt e, sbretud, de Lisba 1, cnstituind um núcle prfissinal cm frmaçã especializada inicial feita numa mesma escla e experiências em cntexts de trabalh semelhantes, que tinham frequentes cntacts prfissinais, e cm alguns grups de amizade bastante frtes e alargads 2. Para que se pderá entender ser a emergência de culturas prfissinais (que se iriam diversificar à medida que se multiplicaram as equipas e desgarraram as redes de relações pessais cm base ns cntexts ds ans 80), cntribuíram de md significativ as culturas prfissinais da escla primária e ds jardins-de-infância (ds utrs níveis de ensin, cmeçu pr ter algum relev a participaçã de prfessres de trabalhs ficinais e de educaçã física a Faculdade de Mtricidade Humana estabeleceu-se mesm cm centr académic de referência, embra nunca tenha cnseguid ver plenamente recnhecids s seus curss de especializaçã). Algumas prfessras d 1º cicl que entraram para a educaçã especial tinham ligações a Mviment da Escla Mderna, mas, na sua mairia, as prfessras deste cicl de ensin eram prtadras de mdels pedagógics instrucinais, embra caldeads pr cmpetências para estabelecer uma relaçã maternal cm as crianças, que pdem ter dificultad a cnstruçã de mdels de integraçã nas turmas. Pr utr lad, a passagem pr culturas de estabeleciment esclar muit marcads pel islament pde 1 Cf. estud d Núcle de Orientaçã Educativa e de Educaçã Especial (NOEEE) publicad em Este aspect será analisad n subcapítul seguinte. 810

3 ter cntribuíd para refrç d carácter marginal da educaçã especial cm subsectr, e para refrç de estratégias sindicais crprativas. As educadras eram, na generalidade, prtadras de culturas prfissinais que valrizavam pedaggias invisíveis (Bernstein) e a ligaçã as pais, mas a dimensã rganizativa ds J. I. aprximá-las-ia das prfessras d 1º cicl em terms estratégics; enquant a restriçã d seu quadr n ME, as suas rigens sciais e a dificuldade de clcaçã as faziam ter uma atitude mais atenta à gestã das carreiras. A lng ds ans 80, pr cnveniência pessal relacinada cm s cntexts de trabalh e a integraçã ns quadrs d ME, e cincidind cm uma plítica de integraçã esclar ds deficientes, à medida que se iam especializand e iam aumentand s lugares de educaçã especial, estes prfessres e educadras passaram das CERCI e instituts (mesm grande númer das que tinham cntrats cm a segurança scial) para as EEE. O recrutament fi, até 1988/89, da respnsabilidade ds crdenadres (esclhids pela DEE), embra estes aclhessem geralmente as sugestões de utrs membrs, pdend cnsiderar-se haver um prcess de cptaçã que cntribuía para a cesã de cada EEE e d mei da educaçã especial em geral: deslcações entre EEE pretendidas pels prfessres já bem entrsads n mei eram negciadas entre s crdenadres u cm a mediaçã DEE, e iss cntinuu a ser feit, mais u mens à revelia das regras de cncurs, mesm depis da publicaçã de um despach regulamentadr das EEE (DN 36/88) É este cnjunt singular de prtunidades de gestã da carreira e de desenvlviment prfissinal em relativa autnmia que leva estas educadras e prfessres (na sua mairia d primeir cicl) a partilhar experiências de trabalh em cntexts próxims, e a manter as relações pessais estabelecidas durante curs de especializaçã n Auréli ; institut que, pr utr lad, lhes dava, juntamente cm a DEE e alguns académics rganizads em assciações, cm a Assciaçã para Estud da Deficiência Mental, um referencial teóric (para além de prtunidades de encntrs pessais em cngresss e utras reuniões). Este referencial rganizativ e simbólic era refrçad pr um activism sindical n quadr d SPGL FENPROF, nde dispuseram, até meads de 90, de uma secçã própria e ba representaçã nas direcções reginais e nacinal. O activism sindical acima da média pde-se explicar pels psicinaments de um bm númer destes prfessres durante a radicalizaçã plítica na década de 70, mas também pela precariedade na clcaçã em educaçã especial, para a qual nã havia quadr nem sequer para as especializadas. Para além da reivindicaçã desse quadr, estes prfessres especializads, e s que tinham a expectativa de vir a ser, lutavam pel recnheciment dessa especializaçã n estatut da carreira dcente e atribuiçã de subsídis 3. Mas a sua secçã sindical era também um cntext nde se rganizavam para manter cntrl sbre as cndições de trabalh e avaliar e intervir nas plíticas educativas para a área da educaçã especial, tal cm, de md geral fazia a FENPROF. É neste cnjunt de cntexts que se gera e desenvlve, durante s ans 80, que pderá ser cnsiderad uma cultura prfissinal de educaçã especial. Verems, através da narrativa relativa às EEE de Sintra, de md mais cncret e detalhad, cm decrreu esse prcess, as frmas que aí assumiu e quais a suas evluções e diversificações 4. 3 Criad em 1975, subsídi de educaçã especial era entã de 800$00, representand cerca de 1/3 d venciment; n entant, só viria a ser actualizad em meads da década de 80, passand entã a depender d venciment e cifrand-se em trn ds $00, que era prprcinalmente muit mens. 4 Duas das narradras experimentaram ainda na década de 70 s cntexts que aqui fram referids, e frequentaram s curss d Auréli desde 1982, participand plenamente n prcess de cnstituiçã u emergência da cultura de educaçã especial na sua frma inicial. As educadras mais nvas, de entre as 811

4 Em síntese, pde dizer-se que a eventual cnstituiçã, u emergência, de uma cultura prfissinal de educaçã especial passa, ns ans 70 e 80: pel trabalh de educadras, prfessres da escla primária e prfessres de educaçã física e trabalhs ficinais em instituts públics de educaçã de crianças e jvens cm deficiências u em centrs de educaçã criads pr assciações, que eram centrs de referência; pel envlviment de prfessres e educadras n mviment das CERCI; pela frmaçã a lng de mais de dez ans numa única escla Institut Auréli da Csta Ferreira (que geria pedaggicamente uma experiência de classes especiais 5 ); pela rganizaçã em equipas que prmveram a integraçã na escla pública durante s ans 80, lideradas e directamente dependentes de uma Divisã de Educaçã Especial d ME que lhes dava um quadr de relativa autnmia pedagógica e administrativa; pel activism sindical em defesa da relativa autnmia administrativa e prfissinal prprcinada pr um enquadrament na administraçã esclar que lhes dava vantagens, mas era precári; pela referência a alguns académics u centrs académics que prmviam encntrs; pela manutençã de redes de relações pessais e prfissinais, riginadas em cntexts de frmaçã e frtalecidas pr um sistema de clcações anual pr cptaçã. 6 participantes neste trabalh de recnstruçã narrativa, tiveram as suas primeiras experiências prfissinais cm crianças deficientes já ns ans de 80, enquant respnsáveis pr salas de jardim de infância, quand pr td país estes já cmeçavam a ter integradas crianças cm as mais variadas deficiências. 5 Outra cultura de educaçã especial cuj encntr nas equipas cm a das CERCI terá sid geradr de cnflits e descaracterizaçã. 6 Esta análise pderia ser desenvlvida cm a identificaçã e caracterizaçã das psições n espaç scial de alguns prtagnistas, a relacinar cm as suas psições n camp. 812

5 Cntext históric da sua fragmentaçã (multiplicaçã de EEE e afastament de CERCI) Muits ds indivídus que cupavam psições n centr d subcamp (relativamente marginal) de educaçã especial cmeçaram a psicinar-se n camp da educaçã (nmeadamente ns subcamps académic u da investigaçã educacinal e da administraçã educativa). A glbalidade d camp da educaçã estava, desde meads da década de itenta, em prfunda reestruturaçã: A implementaçã da Lei de Bases aprvada cm larguíssim cnsens era feita através da perspectiva vanguardista de Rbert Carneir que, cm uma equipa liderada pr Fraúst da Silva cncebeu uma refrma educativa que ultrapassava cntext plític criad pela vitória eleitral de Cavac Silva. Mas a verdadeira dinâmica seria resultante da entrada na UE cm cnsequente aflux de funds. Nessa épca, expandiu-se enrmemente sistema de frmaçã, ameaçand de cert md sistema esclar clássic, e iniciu-se a expansã das ensin superir privad (mais lentamente, também a d públic, nmeadamente cm a criaçã ds plitécnics, que integraram e dinamizaram a frmaçã de educadras e prfessres d 1º e 2º cicls a nível d ensin superir) Em 1988, cm a publicaçã de uma lei rgânica d ME que extinguiu a DEE e criu as direcções reginais de educaçã (DRE) cm Equipas de Prject para a educaçã especial (cm uma duraçã prevista de três ans) e cm a publicaçã de um despach nrmativ que instituía as EEE e, pela primeira vez, regulamentava seu funcinament e impunha cncurss nacinais, as EEE aumentaram em númer e em númer de membrs mas perderam autnmia; também prque se multiplicavam s escalões hierárquics intermédis de que estavam mais u mens dependentes (direcções de serviç e divisões nas DRE e crdenações de actividades educativas -- CAE). Pr utr lad, a sua psiçã e funções nã se trnavam mais definidas e seu papel na administraçã esclar nunca fi esclarecid. Cm braç das DRE (assim diziam s quadrs superires aí sedeads), as EEE tinham um cntext de trabalh cm uma lcalizaçã n camp da educaçã difícil de estabelecer. Cert é que s seus membrs, sbretud s crdenadres, eram chamads a trabalhar numa grande diversidade de cntexts, lcalizads mais u mens centralmente n subcamp da administraçã esclar, cm as DRE e a NOEEE (nde alguns mantinham relações pessais), mais u mens perifericamente, cm as esclas e, talvez na extrema periferia d camp esclar, nde decrrem as relações da escla cm s pais e nde se geram as situações de exclusã esclar. Num cntext lcal, estã presentes cntexts que actuam à distância, ra este estud, devid à psiçã das EEE, permite que alguns desses cntexts e s seus mds de acçã à distância sejam aqui escrutinads na sua tca, u à bca dela, em situações em que sã cnfrntads pr actres ds cntexts lcais. As interacções entre cntexts estariam inevitavelmente em fc num estud de EEE. As EEE (e a partir de 1997 as ECAE que em certa medida as substituíram) eram serviçs criads pela administraçã central, que funcinand lcalmente, frmalmente sb a dependência directa ds directres reginais, trabalhavam num espaç institucinal indefinid: nas debilmente articuladas rganizações que sã s estabeleciments esclares, entre s aluns e s prfessres das turmas, dits d regular, muitas vezes em estreita clabraçã cm s directres de turma u entre estes e s órgãs de gestã, 813

6 cmplementand u mesm substituind directr de turma (DT na relaçã cm s OGE (órgãs de gestã da escla); entre a escla e as famílias, pr vezes dentr das próprias famílias entre s adults e as crianças; entre as famílias e s mais variads serviçs d Estad e instituições da cmunidade; n espaç scial em que se cnfrntam, pel mens tant cm clabram, váris serviçs d Estad; num espaç scial estruturad pr um sem númer de degraus hierárquics cm é a administraçã educacinal, nde cada degrau luta pela definiçã de cmpetências que identifica face a subrdinads e superires, ultrapassand-se e ignrand-se cm frequência uns as utrs para garantir um espaç de acçã própri cm mair númer pssível de subrdinads directs e cm uma subrdinaçã directa a uma entidade mais acima pssível. As EEE, que na prática tinham que se relacinar, numa articulaçã/subrdinaçã mal definida, cm tds esses escalões hierárquics, só pdiam jgar cm a sua lcalizaçã gegraficamente descentrada. Mas cnfrntavam-se aí cm alguns serviçs igualmente descentrads (cm pr exempl as delegações esclares) e cm a mal definida autnmia ds cnselhs directivs das esclas d 2º--3º cicls d Ensin Básic e d Ensin Secundári. Também se encntrand/cnfrntand, aí, cm serviçs descncentrads de utrs ministéris e cm serviçs camaráris que tinham s mais diverss graus de autnmia na iniciativa estratégica e interpretativa. Durante s ans 90, a intervençã ds educadres(as) de crianças cm deficiências (educadres especiais?) e prfessres de educaçã especial (PEE) fi send prgressivamente articulada cm utrs dispsitivs de implementaçã da refrma educativa, nmeadamente através ds prgramas gvernamentais PIPSE (Prgrama Interministerial para Prmçã d Sucess Esclar) e PEPT (Prgrama Escla Para Tds) e pela definiçã de um quadr legal para a rganizaçã de apis educativs. A ppulaçã alv (e a efectivamente atendida) fi-se assim alargand, bem cm âmbit de intervençã, cuj fc se deslcu d alun para a escla e para utrs cntexts de aprendizagem e de vida das crianças cm deficiências u cm atrass de desenvlviment, assim cm d de jvens cm risc de insucess esclar crónic. Essas transfrmações fram antecedidas u acmpanhadas de transfrmações cnceptuais que as esclas de frmaçã e serviçs d ME divulgavam u prduziam, e que se materializavam em legislaçã e rientações que s educadres/prfessres de educaçã especial recebiam através das equipas; que em reuniões quinzenais discutiam s fundaments e sentids, bem cm s cntexts, as frmas e s temps da sua implementaçã, cm particular relev, ns últims ans, para a frma da sua negciaçã cm prfessres, órgãs de gestã, órgãs de crdenaçã pedagógica, pais e serviçs exterires à escla. Nas esclas, s prfessres de educaçã especial funcinavam cm canalizadres de recurss da cmunidade e de utrs serviçs e eram mais sensíveis à prblemática da ligaçã da escla à cmunidade e a utras instituições. A sua intervençã clcava s prfessres perante cncepções e práticas de planificaçã didáctica mais flexíveis, mais individualizads e atentas à mbilizaçã de utrs agentes e cntexts educativs (pares, auxiliares de educaçã e agentes educativs fra da escla) que valrizavam. Talvez pr iss, em 1997, ME prcuru que estes 814

7 prfessres tivessem um papel dinamizadr de mudanças n sentid da diferenciaçã pedagógica e da flexibilidade curricular: sensibilizadres para a necessidade dessa mudança, que devia ser prcurada nmeadamente cm respsta às necessidades educativas especiais ; e facilitadres, na medida em que pdiam cnstituir mdels e tinham uma experiência de individualizaçã e negciaçã. Os educadres/prfessres de EE estiveram também envlvids (nalguns cass, dinamizaram) equipas multiprfissinais cm técnics ds serviçs de saúde e assistência scial: médics, enfermeirs, terapeutas, assistentes sciais, psicólgs. Mas, n cntext das esclas, a clabraçã cm s psicólgs, primeir sb a égide ds SPO ( 7 ) e depis n quadr ds Núcles de Api Educativ, nã teve resultads que permitissem as váris níveis da administraçã esclar, u às esclas, fundir u sequer articular satisfatriamente s dis serviçs, u s dis tips de técnics Cntext históric d seu declíni (restriçã d espaç scial para desenvlviment de culturas de educaçã especial regressã na autnmizaçã d subcamp) Em 1997, fram feitas grandes alterações n quadr de pessal da administraçã esclar e, a partir daí, aumentu a distância entre s PAE ( 8 ), s crdenadres de equipas e esse pessal. Em algumas equipas, sbretud nas áreas gegráficas nde havia grups de PEE mais cess e ligads às cmunidades educativas, membrs das equipas candidataram-se as lugares nas recém-criadas equipas de crdenaçã de apis eductivs (ECAE), mantiveram durante mais algum temp sistema de relações ds PEE e renegciaram a relaçã cm as esclas; ist se a sua liderança era aceite e prcurada pel PAE e se s membrs das ECAE eram recnhecids pels órgãs de gestã da escla (OGE). Fi cas na EEE de Sintra e, cm algumas variantes, pel mens nutras EEE ds municípis de Sintra, Amadra, Cascais, Oeiras e Odivelas. Mas huve cass em que a mbilidade de PAE fi grande. Há que ter em cnsideraçã, pr utr lad, que enquant as EEE eram cnstituídas pr 20 u 25 PEE n máxim, as ECAE enquadravam, na regiã metrplitana de Lisba, 50 a 100 PAE. Cm fim das EEE e a clcaçã nas esclas de prfessres de api educativ (PAE) numa dupla dependência da ECAE e ds OGE, as educadras de crianças cm deficiências e cm atrass de desenvlviment e as prfessras de educaçã especial, agra envlvidas nas tarefas mais abrangentes e indefinidas de api educativ, sentiram que tinham perdid definitivamente um espaç de relativa autnmia e que a sua integraçã nas esclas puc aumentara; cm a agravante de uma indefiniçã d seu papel e cm muitas esclas, sbretud n 1º cicl (nde nã há uma cultura prfissinal de diferenciaçã de papéis e é incipiente mesm a diferenciaçã das directras, que muitas vezes nã se assumem cm tal), a darem puc espaç para elas cnstruírem u negciarem esse nv papel 9. 7 Serviç de Psiclgia e Orientaçã. 8 A sigla PAE crrespnde as prfessres de api educativ, designaçã que de algum md substituiu, n quadr das ECAE (Equipas de Crdenaçã de Apis Educativs), a de PEE (prfessres de educaçã especial), que tinham n quadr das equipas de educaçã especial (EEE). 9 A actualizaçã desta descriçã, agra já bem entrads n sécul XXI já, levaria a uma reflexã sbre a evluçã d atendiment às crianças cm deficiências num quadr de reflux das ideias sbre escla inclusiva e sbre integraçã, em que aumentam s encaminhaments para ensin especial em esclas particulares: É indispensável haver um crp de prfessres especializads nesses níveis de deficiências. Crp de prfessres que pelas suas qualificações e prfissinalism garantam a qualidade da educaçã dessas crianças. Iss deve ser assegurad pel Estad. Mas as antigas esclas e centrs de referência em 815

8 Ns ans de 2001 e 2002, cm a reduçã substancial d númer de prfessres destacads e aument expnencial de nvs especializads (devid à abertura de curss recnhecids pel ME em utras esclas, nmeadamente particulares), as mvimentações aumentaram e s anterires cntexts de relações perderam-se quase pr cmplet. Na cidade de Lisba, desde 2000 que, praticamente, nã há equipas, u melhr, estas nã desempenham papel relevante na relaçã entre s PAE e as esclas. Pr utr lad, acentuu-se uma fragmentaçã ds quadrs de referência e uma perda de autnmia de um espaç scial nde cnvergiam educadres, prfessres, médics, terapeutas, psicólgs, assistentes sciais, académics, sindicalistas, e pais, e nde se desenvlviam cumplicidades, afects, princípis de relaçã baseads na ecnmia das práticas qutidianas: O falhanç das Cmissões Sciais de Freguesia, em 2000, tem que ser relacinad cm a perda de liderança d gvern PS, mas também está relacinad cm a evluçã daquele espaç scial que relações prfissinais e pessais se tecem lcalmente na base d aparelh de Estad e cm que relações cm as cmunidades? 10 Se, guiads pels três tips de psicinament a que Telm CARIA (2000) se refere para caracterizar as culturas prfissinais ds prfessres, avaliarms a evluçã das atitudes ds prfessres de educaçã especial face a sistema educativ, as seus centrs de frmaçã e de referência académics e à administraçã esclar e centrs de pder plític, pdems dizer que psicinament destes prfessres face a centr d camp da educaçã: 1. Cmeçu pr ser fensiv Numa fase em que camp, rigidamente estruturad até aí pel regime crprativ salazarista, se abria as prfessres cm um prgrama demcratizante e que prcuravam dar respsta a prfundas necessidades sciais, alguns deles fram a encntr da prblemática da educaçã de crianças e jvens cm deficiência. Ns ans que se seguiram, em que sistema educativ, desestruturad pela mvimentaçã scial, fi estagnad/cngelad pela plítica de nrmalizaçã (FILIPE, 1999), esses prfessres aprveitaram a relativa marginalidade d subsectr de educaçã especial, para autnmizar um subcamp de relações sciais que lhes permitia gerir cm mair autnmia s seus desenvlviments prfissinais e pessais. N entant, relativamente a um númer relativamente grande e crescente de prfessres que se limitaram a ir na nda, limitand-se a aprveitar as prtunidades abertas, pde cnsiderar-se a existência de um psicinament reactiv. 2. Trnu-se predminantemente reactiv (embra variand entre defensiv e fensiv) n final ds ans 80, face à perda de autnmia administrativa e à gradual fragmentaçã e diluiçã d subcamp n sistema educativ em refrma. Num cntext em que equilíbri plític se deslcu para plíticas liberais, a serviç das quais era pst Estad, e a UE fez afluir vlumss financiaments, huve um alargament d recrutament e um cresciment expnencial d númer de prfessres na educaçã especial 4 u 5 mil em meads da década de 90 a que crrespndeu aument d que esses prfissinais se frmaram durante as décadas de 60 a 80, fram desfeits, u s prfessres passaram a ter neles muit mens pes. 10 Lcal u Glbal? A Glbalizaçã e a racinalizaçã (Cf. Giddens e Beck) acabaram cm a diferença entre lcal e glbal. Na esfera glbal que é só glbal é virtual, e que é só lcal nã é recnhecid. 816

9 númer de EEE e de centrs de frmaçã especializada. Face, pr um lad, à perda de liderança e de influência ds sindicats ligads à FENPROF e à multiplicaçã ds centrs de referência, e pr utr, face à prfunda reestruturaçã d camp educacinal gerada pela refrma educativa e aflux de financiaments, que esteve na base da expansã d ensin superir e da frmaçã prfissinal (incluind a ds prfessres), criand nvs cnstrangiments e prtunidades, as estratégias diversificaram-se. 3. Fi entre 2001 e 2006, predminantemente defensiv, pel mens para aqueles que estã mais limitads à área em que se especializaram Aqueles que nã se reclcaram, durante a década de 90, n mais vast camp da educaçã, estã agra cndicinads pela marginalidade, indefiniçã e precariedade da rganizaçã ds recurss educativs cm que Estad cntinua a ter que respnder a necessidades sciais (incluind as educacinais) específicas, mas minritárias, cm sã as que resultam de deficiências incapacitantes (Cm ficará clar n Capítul 5, a Escla Inclusiva nã eliminu as deficiências, nã cmpensu as discapacidades, nem sequer terá atenuad as desvantagens, limitand-se a fazer um nivelament retóric das diferenças em terms curriculares, que pde levar a escamtear verdadeiras necessidades individuais scialmente relevantes). 4. Mais recentemente, rars sã s que participam u sequer estã atents as cnflits de legitimidade, assumind uma atitude mais próxima d que CARIA (2000) designa pr subrdinaçã real d que da que é pr ele designada subrdinaçã frmal. Os que nã fram refrmads as 50 u 52 ans de idade (prémi para a subrdinaçã real que, segund CARIA caracteriza a cultura prfissinal ds prfessres d 1º cicl, em cnfrnt cm subrdinaçã frmal que encntru entre s prfessres d 2º e 3º cicl de Bragança na década de 90) e, incrprads ns agrupaments esclares, ainda participaram na frma enviesada cm tem decrrid nas esclas esse cnflit de legitimidade (dad s cndicinaments que a plítica gvernamental cnseguiu impr às esclas), fram quase cmpletamente excluíds da participaçã ns Cnselhs Pedagógics e utrs órgãs de gestã e crdenaçã, prque s critéris para calcular a pntuaçã n cncurs para prfessres titulares prejudicu s prfessres de educaçã especial u de apis educativs; e, cm a generalidade ds prfessres, estã hje afastads de qualquer discussã, reflexã u decisã nesses órgãs (excluíds da participaçã directa, u mesm indirecta através de representantes livremente eleits que animassem a discussã e reflexã em níveis rganizacinais intermédis). 817