COMPOSIÇÕES DE ALUNOS DE ESCOLA DE MÚSICA: ALGUNS EXEMPLOS

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1 181 ANAIS III FÓRUM DE PESQUISA CIENTÍFICA EM ARTE Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2005 COMPOSIÇÕES DE ALUNOS DE ESCOLA DE MÚSICA: ALGUNS EXEMPLOS Anete Susana Weichselbaum * RESUMO: Este artigo tem como propósito mostrar alguns exemplos das composições realizadas por alunos de escola de música, que foram coletados durante minha pesquisa de mestrado, intitulada Análise das composições de alunos de escola de música: uma investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos, concluída em 2003, na Universidade do Rio de Janeiro. Nela, levanto alguns aspectos relacionados às composições e ao desenvolvimento musical dos alunos, tendo por base os critérios de avaliação extraídos do Modelo e da Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical, de Swanwick. Os estudos sobre desenvolvimento musical (psicologia da música) atualmente têm contemplado a avaliação do desenvolvimento musical do aluno mediante o seu envolvimento direto com música, seja com a composição, a apreciação ou a execução, priorizando um fazer musical holístico no qual o aluno participa como compositor e apreciador, além de executante. 1 É nesse sentido que se insere o presente artigo, ao analisar o desenvolvimento musical a partir do parâmetro da composição. Portanto, este trabalho tem como propósito mostrar alguns exemplos de composições realizadas por alunos de escola de música matriculados na Escola de Música e Belas Artes do Paraná (EMBAP). Estes alunos freqüentam aulas individuais de instrumento e aulas coletivas * Mestre em Música pela Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO). É professora da Escola de Música e Belas Artes do Paraná, onde coordena a disciplina Educação Musical Coletiva nos Cursos de Extensão, atua nos cursos de Extensão (disciplinas de Educação Musical Coletiva e Prática de Música em Conjunto), Licenciatura em Música e, desde 2004, na Pós-graduação. 1 Swanwick, na sua obra de 1979, propõe a organização do Modelo C (L) A (S) P que hierarquiza os parâmetros relacionados de forma direta com o fazer musical, que são a composição, a apreciação e a execução. (SWANWICK, K. A basis for music education. Windsor: NFER, 1979) Outros autores, como Pratt e Stephens, também advogam a favor da realização de um currículo voltado à escola regular, que contemple os parâmetros de composição, apreciação e execução do fazer musical. (PRATT, G.; STEPHENS, J. Teaching music in the national curriculum. Oxford: Heinemann Educational Publishers, 1995)

2 182 (Educação Musical Coletiva, Prática de Música em Conjunto). As composições dos alunos foram desenvolvidas individualmente e coletadas durante as aulas de Educação Musical Coletiva, nas quais os alunos executavam e apresentavam suas composições aos colegas, sendo as mesmas apreciadas * em seguida. A coleta das composições em questão foi realizada entre 2001 e 2002 com alunos dos anos V, VI e VII do Curso de Formação Musical I, durante pesquisa de mestrado 2 que investigou o desenvolvimento musical individual dos alunos a partir do parâmetro da composição. 3 Com o intuito de identificar o nível de desenvolvimento musical de cada aluno, utilizei dois procedimentos na pesquisa: a coleta de composições e a entrevista semiestruturada, realizada com alguns alunos que comentaram determinados aspectos de suas peças. Ao todo, foram coletadas 94 composições de 24 alunos que integraram a amostra. O anonimato dos discentes foi mantido. Contudo, como o foco deste artigo são as composições, me deterei em mostrar alguns exemplos das mesmas abordando a análise feita a partir do referencial teórico estipulado constituído pelo Modelo e Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. 4 O Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical 5 emergiu da análise qualitativa das composições de crianças e adolescentes que permitiu mapear pela primeira vez o processo de desenvolvimento musical, que, segundo Swanwick e Tillman, ocorre de forma seqüenciada e cumulativa através de quatro estágios diferentes (ou camadas) de conhecimento musical, denominados de Materiais, Expressão, Forma e Valor. De forma sucinta, o estágio Materiais é caracterizado pela consciência e pelo controle sobre os materiais do som, demonstrado pela distinção de timbres, níveis de intensidades, alturas, durações e pelo controle técnico sobre instrumentos e vozes. O estágio Expressão é caracterizado pela consciência e pelo controle do caráter expressivo, demonstrado pelo clima ou atmosfera, pelo gesto musical e pelo senso de movimento sugerido com o contorno da frase. No estágio de Forma o indivíduo alcança * Neste contexto, o termo apreciação subentende uma escuta ativa e crítica. Liane Hentschke traduz o termo utilizando a expressão ouvir em audiência. 2 Devido ao espaço restrito deste artigo, que prioriza alguns exemplos de composições coletadas, sugiro ao leitor a leitura de um artigo por mim publicado (Revista da ABEM, n. 9), de nome homônimo à dissertação realizada, no qual relato os procedimentos adotados na pesquisa (análise de composições e entrevistas), o referencial teórico, a metodologia e os resultados alcançados. WEICHSELBAUM, A. Análise das composições de alunos de escola de música: uma investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. Revista da ABEM, v. 9, p , set WEICHSELBAUM, A. Análise das composições de alunos de escola de música: uma investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. Rio de Janeiro, Dissertação (Mestrado em Música) PPGM, Universidade do Rio de Janeiro. 4 SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of music development: a study of children s composition. British Journal of Music Education, v. 3, n. 3, p , 1986; SWANWICK, K. A basis for music education. Windsor: NFER, 1979;. Music, mind and education. London: Routledge, 1988;. Musical knowlegde: intuition, analysis, and music education. London: Routledge, 1994;. Teaching music musically. London: Routledge, SWANWICK, K.; TILLMAN, J. Op. cit. Swanwick, posteriormente, divulgou a Teoria Musical de Desenvolvimento Musical, advogando que os critérios formulados referentes à composição também seriam pertinentes à execução e à apreciação. Ver: SWANWICK, 1988, op. cit. Os estudos indicados na obra posterior deste autor (1994) corroboraram esta hipótese. Ver: SWANWICK, 1999, op cit.

3 183 consciência e controle da forma musical manifestada nas relações entre os gestos musicais: se os mesmos são repetidos, transformados, contrastados ou conectados. Por fim, o estágio de Valor é caracterizado pela valoração da música, de forma pessoal ou cultural, demonstrada na autonomia, na avaliação crítica independente e num comprometimento sistemático com a música, fortemente sustentado por idiomas musicais específicos. 6 Estes quatro estágios correspondem aos elementos da experiência musical. Cada estágio também é dividido em duas fases ou modos que representam o movimento, a tensão realizada entre os dois lados do Espiral: o esquerdo, que representa a natureza dialética da experiência musical, ou seja, polarizam dois lados do Espiral, o esquerdo, que representa a dimensão pessoal, idiossincrática experimentado pelo indivíduo; e o direito, que representa o lado das convenções, do fazer musical socialmente aceito. Ao fim deste artigo, estão descritos e resumidos os critérios de avaliação das fases do Espiral. A escolha do referencial teórico formado pelo Modelo e Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical justifica-se nesta pesquisa por duas razões: a primeira, devido ao fato de o Modelo Espiral 7 ter emergido do mapeamento de julgamentos qualitativos de composições de alunos; e, a segunda, devido ao fato de este referencial também ser constituinte do Modelo de Ensino e Aprendizagem em Música, adotado a partir da reestruturação curricular dos cursos de Extensão na EMBAP. 8 Neste sentido, Hentschke 9 ressalta que a seqüência mapeada pela Teoria e Modelo Espiral não só determina a maneira pela qual o indivíduo responde à música, como também permite que o Modelo Espiral sirva de suporte para o desenvolvimento curricular, bem como de critério para a avaliação dos produtos musicais dos alunos. Portanto, os critérios adotados para a análise das composições da pesquisa, foram: os próprios critérios constantes e extraídos do material publicado sobre o Modelo e Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical; e os aspectos motívicos, estruturais e harmônicos de cada composição. Convém observar que estes três aspectos destacados no segundo critério análise motívica, harmônica e estrutural estão descritos nas fases (ou modos) do Modelo e na Teoria Espiral. Contudo, adotei este segundo critério a fim de padronizar e aprofundar a análise das composições. Neste sentido, a análise motívica torna-se importante por constituir um dos primeiros processos manifestados pelo aluno no modo Especulativo, quando a utilização da inversão do motivo ultrapassa a simples repetição de padrões e de recursos cristalizados pela tradição. A análise estrutural faz-se necessária a fim de identificar em que estágio e em que 6 SWANWICK, K., Op. cit. 7 SWANWICK, K. & Tillman, J. Op. cit. 8 EMBAP. Referencial Curricular. Programa de Extensão em Música. Curitiba, HENTSCHKE, L. A adequação da Teoria Espiral como Teoria de Desenvolvimento Musical. In: Fundamentos da Educação Musical, ABEM, 1, maio 1993.

4 184 modo do Espiral o aluno opera. Se as composições apresentam uma organização fraseológica, o aluno opera no estágio de Expressão. O aluno opera no estágio de Forma, se for apto a variar ou contrastar os eventos do discurso musical (modo Especulativo) ou manifestar consciência dos processos estilísticos envolvidos em determinado idioma ou estilo musical (próprio do modo Idiomático). A análise harmônica torna-se importante a fim de verificar se o aluno opera no modo Idiomático (ou em outros modos subseqüentes do Espiral), quando demonstra autenticidade instrumental e harmônica em composições possivelmente mais longas, evidenciando controle técnico, expressivo e estrutural. Convém ressaltar, ainda, que estes critérios adotados a análise harmônica, motívica e estrutural ainda se subordinam ao critério de pertinência, extraído da própria composição, considerando-se a singularidade de cada peça. Por exemplo, numa peça podem predominar características rítmicas do motivo, enquanto que em outra, características intervalares. Em relação à análise motívica, utilizei o termo motivo no sentido apontado por Schoenberg, 10 para quem o motivo geralmente aparece no início de uma peça, e ao longo dela, de maneira marcante. Segundo o autor, [os] fatores constitutivos de um motivo são intervalares e rítmicos, combinados de modo a produzir um contorno que possui, normalmente, uma harmonia inerente. 11 Desta forma, Schoenberg considera que o motivo básico é geralmente considerado o germe da idéia e o mesmo não deve ser formado por uma diversidade muito grande de elementos. Na partitura, os motivos foram indicados por colchetes e identificados com letras minúsculas (por exemplo, a), bem como as variantes dos motivos (incluindo-se a transposição, aumentação, diminuição) foram identificadas por um número seguido à letra (a 1, b 2 etc.). Em relação à estrutura, as frases foram indicadas por letras minúsculas (a, a, b etc.) e a seções ou partes por letras maiúsculas (A, A, B, C etc.). Os membros de frases 12 ou semi-frases foram indicados por uma ligadura; quando aparece uma respiração, esta representa, nesta análise, a separação entre as frases. Encerro o artigo apresentando quatro peças compostas por quatro alunos. Todas as composições foram executadas pelos próprios alunos e gravadas duas vezes seguidas. As últimas duas peças foram escritas pela pesquisadora, considerando a gravação. Espero que este artigo possa servir de estímulo (e talvez de subsídio) para futuros debates acerca do desenvolvimento musical, da avaliação musical e de propostas didáticas que envolvam a composição e a improvisação, em que professores e alunos estejam engajados num fazer musical sólido, que contemple todas as dimensões do discurso musical dos alunos SCHOENBERG, A. Fundamentos da composição musical. Trad.: Eduardo Seineman. 3. ed. São Paulo: EDUSP, SCHOENBERG. Op. cit., p Esther Scliar utiliza a nomenclatura membro de frase, que é formado por dois ou mais incisos. (SCLIAR, Esther. Fraseologia musical. Porto Alegre: Movimento, 1982)

5 185 Exemplos de composições musicais Figura 1: Composição de um aluno de piano (11.10) *** Esta composição atendeu à tarefa solicitada de compor uma melodia em tom menor. O aluno utilizou as duas claves do instrumento (o que nem todos os alunos mais novos de piano faziam) explorando os três primeiros graus da escala na mão direita e utilizando um padrão de acompanhamento bastante simples na mão esquerda, formado por uma quinta sobre a fundamental do tom que funciona como um pedal de tônica. Esta peça, bastante simples, é formada por uma única frase musical que utiliza dois membros de frase semelhantes. É classificada no modo Manipulativo do Espiral, por evidenciar algum domínio dos materiais musicais, neste caso, da escala menor. Nesta fase, repetições de padrões são possíveis e pode surgir um pulso regular. Figura 2: Composição de um aluno de violoncelo (13.4) A composição seguinte (Figura 2) já apresenta características que a distinguem da anterior, embora ambas sejam exemplos do lado direito do Espiral, portanto, do lado da instrução e do fazer musical socialmente compartilhado. O aluno compôs uma melodia, atendendo aos critérios da composição, que era de utilizar o ritmo do baião. A peça se organiza em duas frases, com padrões passíveis de repetição. Estas características são previstas no modo Vernacular, que prevê a organização em frases, utilizando a repetição de padrões e métrica regular. Outra característica desta fase é o fazer musical convencional, muitas vezes extraído da tradição, utilizando ou não clichês. Os gestos musicais não são ambiciosos, pois o aluno se preocupa em ser competente, a fim de compartilhar com outros a experiência musical. 13 Ou seja, uma aprendizagem que promova o conhecimento musical dos alunos em todos os estágios, visando à qualidade do ensino. Ver mais detalhes em: SWANWICK, K. 1999, op. cit. *** Os últimos dois números se referem à idade do aluno em anos e meses; neste caso, onze anos e dez meses.

6 186 Nesta fase, as idéias musicais ainda podem ser emprestadas ou adaptadas de outras atividades, tais como cantar, tocar, ouvir etc. Desta forma, esta peça sugere um padrão comum de acompanhamento para um instrumento que realize o baixo. Também há implícita uma seqüência harmônica bastante comum, da ordem do clichê. Uma ligeira variação do padrão, realizada pela mudança de oitava, sugere que a peça indique alguma especulação, porém as características predominantes são do modo Vernacular. Figura 3. Composição de uma aluna de piano (14.7) Esta composição de piano é estruturada numa frase inicial a, primeiramente executada em fá M e repetida; depois a frase é ligeiramente modificada (a ) e transposta para si b M e repetida. Após estes eventos, a melodia das frases a e a é repetida uma oitava acima. A peça

7 187 termina com uma coda que enfatiza a cadência plagal (com exceção do penúltimo compasso) e cujo motivo da melodia (a 2) é derivado do motivo inicial (a). Toda a peça é bastante expressiva, dolce, com rubatos em todas as frases. A partitura foi escrita pela pesquisadora. Esta composição, embora bastante repetitiva, já evidencia a especulação formal, manifestada pelo interesse em contrastar e variar uma idéia musical estabelecida, que é uma característica da fase Especulativa. Segundo os autores do Modelo Espiral, 14 a especulação pode se desenvolver de formas variadas, estando menos ou mais integrada à peça. Neste exemplo, a especulação atua de forma muito eficiente. A variação é realizada com a transposição e a mudança de oitavas da frase a (a melodia dos quatro primeiros compassos) e pela adição de uma coda no final. A utilização de um colorido modal (modo lídio) foi provocada acidentalmente quando a aluna relatou que buscava realizar um encadeamento com os acordes desdobrados na mão esquerda. A presente composição se distingue das demais composições apresentadas e coletadas anteriormente, nas quais a aluna empregava os acordes em estado fundamental. Pela primeira vez, a aluna utilizou a inversão na mão esquerda realizando um acompanhamento com baixo de Alberti. O fato de buscar as notas corretas, particularmente neste caso, na inversão do acorde, caracteriza mais um dos procedimentos descrito na fase inicial do modo Especulativo. Por fim, esta peça composta para piano (Figura 4) é um exemplo de composição classificada entre o modo Idiomático e o Simbólico. Este último, devido a um procedimento muito particular do aluno utilizado no acompanhamento. Figura 8. Composição de um aluno de piano (A 1; 13.5) 14 SWANWICK; TILLMAN, Op. cit.

8 188 Esta composição, cujo tema era livre, não foi escrita pelo aluno, sendo executada de forma memorizada. É bastante evidente o interesse pela forma, sendo a peça formada por duas partes. A primeira seção é composta por um período, cujas frases se repetem. A segunda o é pela mesma frase, que é variada três vezes até o final. Esta peça é um exemplo do modo Idiomático, o qual prevê a integração de surpresas estruturais dentro de um estilo reconhecível, freqüentemente advindo de tradições musicais populares presentes. Nesta fase, a autenticidade harmônica e instrumental é importante. Este aluno utiliza conscientemente procedimentos extraídos da música popular, como a escrita de cifras (também utilizada na composição coletada anteriormente), a substituição de acordes, no caso, do acorde de tônica pela relativa (G por Em) e pelo final da frase com o uso do acorde sus 4 (compasso 8). No modo Idiomático, assim como no modo Vernacular, também é possível ocorrer a cópia de idéias musicais, porém, neste caso, a nível estrutural. Esta cópia de elementos estilísticos pode ser consciente ou inconsciente. Uma outra característica importante a ser observada nesta peça é o padrão utilizado no acompanhamento, revelando um dos motivos mais sofisticados encontrados nas composições coletadas (nesta análise, os motivos a e b identificados na partitura se referem ao acompanhamento, e não à melodia). O aluno não utiliza somente notas contidas na extensão da quinta e oitava, a partir da fundamental (motivo a), como também realiza graus conjuntos (motivo b). O mesmo motivo também é estendido, com a variação das figuras. Este acompanhamento, já utilizado numa composição anterior, evidencia um modo particular na forma como o aluno realiza o acompanhamento. Este procedimento é descrito no modo Simbólico, no qual o aluno evidencia um comprometimento/predileção com determinadas obras, compositores, executantes, progressões harmônicas ou fraseados; neste caso, com o motivo do acompanhamento.

9 189 Referências HENTSCHKE, Liane. A adequação da Teoria Espiral como Teoria de Desenvolvimento Musical. In: Fundamentos da Educação Musical, ABEM, n. 1, maio PRATT, George; STEPHENS, John. Teaching music in the national curriculum. Oxford: Heinemann Educational Publishers, SCHOENBERG, Arnold. Fundamentos da composição musical. 3. ed. São Paulo: EDUSP, SCLIAR, Esther. Fraseologia musical. Porto Alegre: Movimento, SWANWICK, K. A basis for music education. Windsor: NFER, Music, mind and education. London: Routledge, Musical knowlegde: intuition, analysis, and music education. London: Routledge, Teaching music musically. London: Routledge, SWANWICK, Keith; RUNFOLA, Maria. Developmental characteristics of music learners. In: COLWELL, R.; RICHARDSON, C. The new handbook of research on music teaching and learning. MENC. Oxford: Oxford University Press, p SWANWICK, Keith; TILLMAN, June. The sequence of music development: a study of children s composition. British Journal of Music Education, v. 3, n. 3, p , WEICHSELBAUM, Anete Susana. Análise das composições de alunos de escola de música: uma investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. 2003a. Dissertação (Mestrado em Música). PPGM, Universidade do Rio de Janeiro. WEICHSELBAUM, Anete Susana. Análise das composições de alunos de escola de música: uma investigação sobre possíveis diferenças no desenvolvimento musical de alunos com perfis distintos. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 9, p , set. 2003b. ANEXO: CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO (Extraídos de SWANWICK; TILLMAN, 1986; SWANWICK, 1988; 1994; 1999; SWANWICK; RUNFOLA, ) MATERIAIS Modo Sensorial Manifesta-se pelo prazer do som em si, caracterizando exploração sonora, principalmente o timbre e os seus extremos de dinâmica (forte e fraco) e experimentação com os instrumentos. A organização é espontânea, não sendo previsível. O pulso não é regular e variações de colorido tonal ainda não demonstram significado estrutural ou expressivo. Modo Manipulativo Manifesta-se pelo prazer de manipular e controlar os instrumentos e outras fontes sonoras, ou seja, o foco está nos aspectos técnicos da produção de sons vocais ou instrumentais. Os instrumentos e suas características físicas (layout) possibilitam diversos manejos, o que se evidencia nas diversas possibilidades técnicas obtidas, como padrões escalares ou 15 SWANWICK, K.; RUNFOLA, M. Developmental characteristics of music learners. In: Colwell, R.; Richardson, C. The new handbook of research on music teaching and learning. MENC. Oxford: Oxford University Press, 2002, p

10 190 intervalares, glissandos, trinados e trêmulos. As composições já apresentam algum controle, podem surgir repetições bem como um pulso já mais regular. EXPRESSÃO Modo Expressão Pessoal Este modo se manifesta pela expressão pessoal, principalmente por meio do canto. Em peças instrumentais, a expressividade se caracteriza por mudanças de tempo e altura. Surgem sinais de frases elementares gestos musicais, porém os mesmos ainda não são, na maioria das vezes, passíveis de repetição exata. Há a manifestação de clima, humor, drama e até uma idéia programática externa. A impressão geral é de espontaneidade, demonstrando já algum controle estrutural. Modo Vernacular As composições tendem a ser mais curtas, previsíveis e utilizam padrões socialmente compartilhados de figuras rítmicas e melódicas. A expressividade fica subordinada às convenções, especialmente as frases musicais, que tendem a ser construídas em modelos de 2, 4 ou 8 compassos. A organização métrica é comum e podem aparecer síncopes, ostinatos e seqüências rítmicas ou melódicas. Há influência de outras atividades musicais como o canto, a execução e a apreciação provenientes do ambiente escolar, bem como de fora dele. Os gestos musicais não são ambiciosos e são freqüentemente emprestados da tradição. Pode ser que algumas melodias criadas pelas crianças não sejam originais, independente de as crianças terem consciência desse fato. FORMA Modo Especulativo Uma vez tendo sido estabilizado o modo Vernacular, mediante padrões previsíveis e estáveis, esses padrões não parecem ser mais tão claros quanto no nível anterior, devido a desvios especulativos. Há experimentação e especulação, como se o indivíduo quisesse achar a nota certa ou tentar um desvio ainda não totalmente integrado à estrutura da peça. Esta formulação mental ainda não é realizada por completo. Há um desejo de explorar possibilidades estruturais, buscando o contraste ou modificando idéias musicais estabelecidas, seja a nível de motivos ou de frases. Surpresas são freqüentemente adicionadas depois de ser estabelecido um padrão, e um final original pode ser introduzido à composição. Modo Idiomático As surpresas estruturais agora se integram à composição dentro de um estilo particular e reconhecível. Pode haver algum contraste no final de uma frase ou da peça após um padrão ter sido estabelecido. Contrastes e variações ocorrem baseados na imitação de modelos e práticas idiomáticas, freqüentemente advindas de tradições musicais populares, contudo, nem sempre exclusivamente destas práticas. A autenticidade instrumental e harmônica é importante, principalmente para adolescentes. Frases conseqüentes, perguntas e respostas e variações com elaboração e seções contrastantes são comuns. Um controle técnico, estrutural e expressivo é demonstrado, possivelmente, em composições mais longas. VALOR Modo Simbólico Há uma forte identificação pessoal com determinadas peças, músicos ou intérpretes, ou grupos particulares de timbres, frases ou progressões harmônicas. É um modo muito elevado de resposta musical, podendo se manifestar ou não, geralmente somente após os 15 anos, com a

11 191 capacidade de reflexão sobre a experiência musical e sua própria experiência de vida. A atenção está focalizada nas relações formais e caráter expressivo com a fusão destes de forma coerente e original. Sistemático Obras podem ser originadas por novos materiais musicais, como escalas, sistemas harmônicos, sons criados eletronicamente ou por tecnologia de computador. Há a busca pelo estudo e desenvolvimento de novos princípios organizativos. As possibilidades do discurso musical são sistematicamente expandidas e são objetos de reflexão e debate. O termo teoria musical, no sentido estrito do termo, se encontra neste nível. A pessoa pode racionalizar sobre a experiência musical e confeccionar mapas conceituais do tipo histórico, musicológico, psicológico ou filosófico.