X Encontro Nacional de Educação Matemática Educação Matemática, Cultura e Diversidade Salvador BA, 7 a 9 de Julho de 2010

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA NO CONTEXTO ATUAL DAS POLÍTICAS PÚBLICAS Liane Teresinha Wendling Roos Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC liane.w.roos@gmail.com Claudio José de Oliveira Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC coliveir@unisc.br Tiago Stolben Klaus Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC tisklaus@gmail.com Fabiana dos Santos da Luz Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC fabianaluz@mx2.unisc.br Resumo: Este artigo tem por finalidade apresentar o trabalho de pesquisa Saberes Docentes e Práticas Pedagógicas de Professores que Ensinam Matemática no Vale do Rio Pardo/RS que está sendo desenvolvido na Universidade de Santa Cruz do Sul RS com o objetivo de conhecer e discutir aportes teórico-metodológicos buscando melhor compreender a epistemologia da prática pedagógica de professores que atuam na Educação Básica. Também, a pretensão de articular um grupo de estudos e pesquisas com professores, formadores de professores e futuros professores de Matemática e de Pedagogia visando a uma maior aproximação dos contextos da escola e da universidade no sentido de repensar a formação e o desenvolvimento profissional de professores, em especial, daqueles que ensinam Matemática. Palavras Chave: Saberes docentes; Formação e desenvolvimento profissional; Prática pedagógica; Matemática. Introdução Com a instituição do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e os resultados das avaliações praticadas nos últimos anos, emerge uma questão que atinge as políticas públicas de nosso país: a formação de professores que atuam na Educação Básica. Com isso, também, as instituições de ensino superior que formam esses professores, vêm buscando rever suas políticas de formação. Considerando que, por um lado, o principal objetivo do SAEB é medir o desempenho dos alunos nas áreas do 1

2 conhecimento de Língua Portuguesa e de Matemática, por outro, os resultados destas avaliações trazem a tona reflexões acerca dos conhecimentos específicos e pedagógicos dos professores que atuam nestas áreas. Diante disso e, considerando que os processos de aprender e ensinar matemática também estão no centro de discussões da comunidade educacional, estamos desenvolvendo, na Universidade de Santa Cruz do Sul RS, uma pesquisa com o tema Saberes Docentes e Práticas Pedagógicas de Professores que Ensinam Matemática no Vale do Rio Pardo/RS. A pesquisa tem como objetivo conhecer e melhor compreender os saberes e práticas docentes desses professores e, a partir disso, num segundo momento, oferecer espaços de formação continuada para efetivação de trabalhos colaborativos, de modo que o processo de formação de professores possa ser desenvolvido de forma articulada com a docência nas instituições de ensino básico. Com isso, busca-se uma forma de melhor entender a complexidade da formação de professores, principalmente se forem avaliados resultados do que isso significa na constituição de cada sujeito. A temática da pesquisa e o referencial teórico Considerando que, por um lado, a Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC possui uma comprovada tradição na formação de professores no Vale do Rio Pardo; por outro, a mesma universidade também possui uma grande preocupação com a formação de professores diante das novas exigências no quadro atual das políticas públicas em relação à Educação Básica. Este quadro atual e a complexidade da formação docente nos fizeram perceber a importância e a necessidade de um intercâmbio permanente entre os que possuem a experiência, a prática docente diária e os formadores de professores no sentido de buscar ações para melhorar, por um lado, a formação de professores e de formadores de professores de matemática e, por outro, o processo ensino-aprendizagem de matemática. Os aportes teóricos que fundamentam nosso trabalho de pesquisa estão pautados em estudos e produções do Grupo PRAPEM, GEPFPM da Unicamp e em Tardif, visando compreender melhor os saberes profissionais de professores. Também, de modo específico, em Fiorentini e Nacarato com o propósito de contemplar a formação e o desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática. Nestes, uma 2

3 proposição é recorrente: os diferentes autores e autoras sublinham a necessidade de uma maior escuta dos professores e professoras em relação as suas dificuldades associadas aos processos de aprender e ensinar a matemática nas escolas, bem como em relação a sua própria formação. Isto difere de algumas políticas de formação que instituem verdades a partir da organização de Cursos de Atualização centrados principalmente na idéia de falta, na incompetência do professor no trato das questões pedagógicas nas escolas. Outra proposição recorrente no nosso trabalho de pesquisa é também objeto de discussão no Grupo de Trabalho de Educação Matemática da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Assim, por exemplo, o trabalho encomendado para a 31ª Reunião anual (Outubro/2008), Políticas Públicas e Formação Inicial e Continuada de Professores que ensinam Matemática (MUNIZ, 2008), faz importantes referências para a formação do professor que ensina matemática. Segundo o autor, a formação do professor deve estar associada à atuação de grupos que desenvolvem pesquisas em educação matemática, permitindo ao futuro professor o desenvolvimento da investigação científica durante todo o processo de formação. Isso implicaria em trazer para o contexto de formação a discussão dos saberes docentes e a análise de práticas pedagógicas. Assim, os acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Matemática, podem, não apenas por meio do ensino, mas também por ações de extensão contínuas, e de convivência com a pesquisa sob orientação de docentes da área de educação matemática, desenvolver outras concepções acerca da matemática, seu valor formativo, cultural e social (MUNIZ, 2008, p. 25). As etapas da pesquisa e a caminhada já percorrida O cronograma de desenvolvimento da nossa pesquisa foi previsto para o período Deste modo, no primeiro semestre de 2009, elaboramos um questionário que foi enviado para as vinte escolas da rede pública estadual do município de Santa Cruz do Sul com o objetivo de avaliar o instrumento de produção de dados e verificar se a forma de encaminhamento dos questionários favoreceria o retorno dos mesmos. No referido questionário, entregue aos egressos dos Cursos de Pedagogia e de Matemática da UNISC, no período , atuando nestas escolas, buscamos informações gerais sobre o professor, tais como, dados de identificação, formação e atuação 3

4 profissional, ano de conclusão do curso, tempo de trabalho no magistério, séries e disciplinas ministradas e jornada de trabalho. Além destas questões, incluímos mais duas questões objetivas e duas dissertativas cujo objetivo era reunir informações dobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores. A escolha pelos cursos de Pedagogia e de Matemática da UNISC se justifica em razão do grande número de egressos nesses cursos em torno de 663 alunos formados, no período , conforme dados fornecidos pela Secretária Geral de nossa Universidade. Destes, a grande maioria está atuando no Vale do Rio Pardo, que por sua vez agrega vinte e três municípios. O retorno de um bom número dos questionários enviados nos motivou a enviar um outro questionário. O critério para o envio do segundo questionário para professores de Educação Básica, atuando nos oito municípios do Vale do Rio Pardo, com o maior número de professores egressos dos cursos de Matemática e Pedagogia. Além das informações solicitadas no primeiro questionário, o segundo questionário ainda buscou reunir informações em relação a formação continuada desses professores, bem como a contribuição desta formação para a prática pedagógica dos mesmos. Também foi solicitada uma manifestação, dos respondentes do segundo questionário, sobre o interesse dos mesmos em participarem de um grupo de estudos com professores que ensinam matemática a ser oferecido aos mesmos, a partir de 2010, na UNISC. Dos aproximadamente 500 questionários que foram entregues, tivemos o retorno de 142 e, por surpresa nossa, a grande maioria dos professores demonstrou interesse de participar de um espaço de formação continuada que estamos propondo para Sabemos que, embora ainda de forma bastante lenta e isolada, estudos e trabalhos colaborativos com professores, tendo como pano de fundo o desenvolvimento profissional docente têm contribuído para rever, não apenas programas de formação de professores, mas, principalmente, para rever concepções sobre formação e trabalho docente. Desse modo, o professor passa a ser visto como alguém que também produz conhecimento. Para Fiorentini (2003, p. 35), desenvolvimento profissional é entendido como: Um processo que se inicia muito antes da formação inicial que se estende durante toda trajetória do professor, ou seja, que se preocupa menos com o produto que com o processo que se desenrola por meio de um contínuo 4

5 movimento de dentro para fora, valorizando o professor pelo seu potencial, no qual a prática é a base para um relacionamento dialético entre teoria e prática e, muitas vezes, ponto de partida. O poder de transformação dos professores é muito grande, no entanto, esse poder precisa ser conquistado. Essa conquista só será possível com a (re)conquista do espaço, da autonomia e da persistência de cada um. Por isso, o docente precisa ter certeza se realmente deseja essas transformações e que transformações ele deseja, para sua escola e seus alunos, bem como o que isso significa na melhoria de suas práticas. Isso justifica a importância, não apenas do docente em seu grupo de pares, mas também o papel deste grupo na construção de uma nova cultura no contexto da formação de formadores. Com a criação deste espaço, que será denominado de Grupo de Estudos, Pesquisas e Práticas Pedagógicas em Matemática, buscaremos contemplar, também, acadêmicos dos cursos de Pedagogia e de Matemática e alunos do Programa de Pós- Graduação em Educação da UNISC. Partindo do princípio de que a interação desses sujeitos pode propiciar novos olhares em relação a formação e prática docentes à medida que se busca conhecer e entender ações e concepções em relação à problemática da formação docente e do ensino e aprendizagem de matemática. Para Muniz (2008), a formação do professor deve estar associada à atuação de grupos que desenvolvem pesquisas em educação matemática, nos apontando a necessária e desejável articulação da formação do professor de matemática com a existência de grupo de pesquisa, permitindo uma maior articulação entre a formação do professor que ensina matemática com o desenvolvimento da investigação científica, tendo, desde o início da formação, o convívio e o desenvolvimento da pesquisa em educação matemática como um importante espaço formativo. Isso implicaria em trazer para o contexto de formação a discussão dos saberes docentes e a análise das práticas pedagógicas. Assim os acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Pedagogia e Matemática, podem, não apenas por meio do ensino, mas também por ações de extensão contínuas, e de convivência com a pesquisa sob orientação de docentes da área de educação matemática, desenvolver outras concepções acerca da matemática, seu valor formativo, cultural e social. (MUNIZ, 2008, p. 25) 5

6 Embora espaços de formação docente tenham fundamental importância na socialização e no conhecimento profissional docente e, muitas pesquisas estarem apontando para a necessidade de criação de espaços onde a formação de professores de matemática possa ocorrer de forma articulada com os contextos da escola e das instituições universitárias de formação docente, ainda são poucas as ações concretas voltadas para essa perspectiva. Na maioria das vezes, segundo Roos (2007), o dia-a-dia do professor se caracteriza por ações individuais, com nenhuma ou poucas trocas de experiências e que, ainda são isoladas as iniciativas de escolas de educação básica que oportunizam aos seus docentes, espaços de formação para serem levantadas e discutidas questões que envolvem a ação docente, a sala de aula, o dia-a-dia do professor. Fiorentini (2005) defende um processo de formação que valorize o saber dos professores, que provoque reflexões sistemáticas sobre o ensino e a aprendizagem de matemática, que habilite o docente a ser pesquisador de sua própria prática e a investir em produções coletivas de conhecimento. Ainda, nesse sentido, segundo (Floriani, 2005, p.52): Sem ter recebido uma formação adequada para enfrentar os problemas do mundo em que vive, sem uma visão crítica da problemática situação do ensino público (e privado) e suas maiores motivações, despreparado para organizar suas pesquisas, tomando como ponto de partida os problemas identificados na prática concreta do ensino, da administração escolar e, em ultima instancia, da vida social, o professor fica sem uma base sólida para orientar-se por pressupostos científicos e atingir seus objetivos na Educação Matemática. Essa perspectiva aponta para a necessidade do professor experienciar atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas práticas pedagógicas. As pesquisas também apontam a escola e o trabalho coletivo/colaborativo como instâncias do desenvolvimento dos professores, por proporcionarem condições de formação permanente, troca de experiências e busca de soluções para os problemas que emergem do contexto escolar (NACARATO, 2005). O solo teórico que fundamenta nosso estudo tem como pano de fundo a busca de respostas que contemplem as seguintes questões de investigação que estamos propondo: i) Como os professores descrevem suas práticas pedagógicas ao ensinarem matemática na Educação Básica? ii) Como estes professores se tornaram professores de 6

7 matemática? iii) Que saberes são mobilizados na fundamentação das suas práticas? iv) Quais são os saberes e as origens dos mesmos mobilizados na fundamentação de suas práticas pedagógicas em relação a matemática? v) Quais são as compreensões epistemológicas evidenciadas pelos professores quando sustentam suas práticas? Ao discutir a trajetória profissional dos egressos dos cursos de Pedagogia e Matemática da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC, no período estabelecido na pesquisa, a formação docente foi ocupando a centralidade dos caminhos investigativos. Mesmo que provisoriamente, ao analisar o material de pesquisa até aqui produzido, podemos inferir que a concepção de docência e formação merece um adensamento teórico maior. Para isto, fomos buscar apoio nas produções de (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005), (LARROSA, 2002) e (HARDT, 2008). Nestes trabalhos a formação docente é pensada como espaço de relações de poder, local que promove o disciplinarização, regulação, normalização discursiva, trazida por Foucault como dispositivos carcerários, possivelmente engessa o processo de formação no sentido do instrumentalizar os professores a exercerem as normas definidas, colocando em funcionamento formas específicas de subjetivação do sujeito. (HARDT, 2008). Assim, a questão da formação docente, no sentido de atender à necessidade de suporte pedagógico ao educador de forma a pensar a partir de mesmo, não se resumindo aos procedimentos metodológicos distantes da realidade social que se apresenta, pode fazer parte de um espaço de construção de novas possibilidades para a Educação, desde que desafie os fios que a constituíram, rompendo com velhas conexões, deste modo, abrindo portas e estabelecendo novas redes. (Hardt, 2007, pág. 15.). Considerações Finais Mesmo que parcialmente, podemos inferir que do ponto de vista teórico, isto pensado a partir dos dados coletados e das respostas das questões dissertativas apresentadas, os professores que ensinam matemática estão dependentes das iniciativas governamentais para realizarem sua formação docente. Isto pode ser evidenciado pelo número significativo de professores que atuam em mais de duas escolas, perfazendo um total de mais de 200 horas semanais de trabalho. Nas suas incursões em busca da formação, observamos que as leituras dos professores ficam 7

8 restritas aos manuais didáticos, que, numa análise primeira deveria servir para informar aos alunos e não aos mestres. Deste modo, revistas de circulação nacional, por exemplo, Nova Escola, são referências quase unânimes nas suas indicações de leitura, alem dos livros didáticos. Isto por si só, já seria um ótimo caminho para entendermos a epistemologia da prática destes professores. Percebe-se, assim, que a formação docente torna-se um desafio cada vez maior, também, e, principalmente para nós, formadores de professores, tanto em relação a construção de nossa identidade como profissional docente, quanto na revisão de ações que permeiam a formação de professores de matemática e o processo ensinoaprendizagem de matemática. Portanto, acreditamos que o trabalho de pesquisa que estamos desenvolvendo venha corroborar com constatações que reforçam a importância de processos reflexivos e colaborativos para o desenvolvimento profissional docente. Para Hargreaves (1998), a colaboração tem vindo a ser reconhecida como uma forma de trabalho fundamental em muitas áreas da educação e em muitos outros campos da atividade social. Assim, espaços colaborativos podem permitir que professores e formadores dialoguem sobre suas ações docentes, estudem a maneira como ensinam e busquem alternativas para melhorá-las. REFERÊNCIAS FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partir de prática. São Paulo: Musa Editora, FIORENTINI, Dario (org.). Formação de professores de matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado de Letras, FIORENTINI, Dario. Enfoques da formação docente e imagens associadas de professor de Matemática. In: Contrapontos. Universidade do Vale do Itajaí. Ano 2, n. 6. Itajaí: Univale, set./dez FLORIANI, José V. Professor e Pesquisador (Exemplificação apoiada na matemática). Blumenau: Furb,

9 GARCIA, Maria M. A; HYPOLITO, Álvaro M; VIEIRA, Jarbas S. As identidades docentes como fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p , jan./abr HARDT, Lúcia S. Formação de Professores: as travessias do cuidado de si. Disponível em: HARGREAVES, Andy. Os professores em tempo de mudança: o trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna. Portugal: MacGraw-Hill, LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação. Jan/Fev/Mar/Abr. N (p ). MUNIZ, Cristiano Alberto. Políticas públicas e formação inicial e continuada de professores que ensinam matemática Texto digitado. Disponível em NACARATO, A. M. A escola como lócus de formação e de aprendizagem: possibilidades e riscos da colaboração. In: FIORENTINI, D.; NACARATO, A. M. (Org.) Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partir de prática. São Paulo: Musa Editora, p NACARATO, Adair Mendes. A Educação Continuada sob a Perspectiva da Pesquisa- Ação: currículo em ação de um grupo de professores ao aprender ensinando geometria p. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática) FE, Unicamp, Campinas (SP). Orientador: Dario Fiorentini NACARATO, Adair Mendes; PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela. Formação de Professores que ensinam matemática. III SIPEM Águas de Lindóia/MG. Disponível em: OLIVEIRA, Cláudio Jose de. A revista Nova Escola e a formação do professor que ensina matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Universidade de Santa Cruz do Sul. Relatório Final de Pesquisa ROOS, Liane T. W. (Re)significações de Formadores de Professores sobre Formação Docente em Matemática. Tese de doutorado. Unimep TARDIF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação & Sociedade, ano XXI, no 73, (p ). TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,