A relação investigador-professor nos projectos de investigação-acção - Uma abordagem sociológica

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1 A relação investigador-professor nos projectos de investigação-acção - Uma abordagem sociológica Maria do Carmo Rocha Universidade da Madeira Ana Maria Morais Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

2 1. INTRODUÇÃO O estudo apresentado faz parte do Projecto E.S.S.A (Estudos Sociológicos na Sala de Aula), que abrange a educação pré-escolar e os três ciclos do ensino básico e tem como objectivo principal a procura da(s) modalidade(s) de prática pedagógica mais adequada(s) ao sucesso de todos os alunos. Este estudo prossegue outras investigações realizadas no âmbito do E.S.S.A. (Morais et al, 1992, 1993, 1996), cujos resultados sugeriam que a prática pedagógica que permitia a obtenção de melhores resultados por todos os alunos era aquela cujos valores tendenciais de enquadramento eram fracos, isto é, uma prática em que era cedido algum controlo ao aquisidor no processo de ensino - aprendizagem. A investigação de que faz parte o presente trabalho é centrada no 1º ciclo do Ensino Básico, privilegia o discurso regulador e promove a aprendizagem de competências socioafectivas pelos elementos que constituem a amostra. O desenvolvimento dessas competências seria facilitado através duma prática pedagógica com as características gerais apontadas no parágrafo anterior e através dum processo de investigação-acção. Esta corrente de investigação inclui diversas perspectivas e todas elas defendem que as relações entre os intervenientes devem processar-se segundo o que, na teoria de Bernstein, se designa por fraca classificação e fraco enquadramento. Neste estudo, procurámos precisar essas relações, operacionalizando as interacções através dos conceitos dessa teoria e verificar se, de facto, o mais adequado são valores fracos de classificação e de enquadramento na relação investigador-professor. Utilizámos o mesmo tipo de conceptualização usada na relação professor-aluno, no contexto sala de aula e transpusemo-la, neste caso, para o contexto da investigação-acção e para a análise das relações entre todos os professores nele implicados (investigadora e professoras do 1º ciclo). O suporte conceptual é constituído, por um lado, pelas teorias da investigação-acção, e por outro lado, pela teoria sociológica de Bernstein. Após apresentarmos a contextualização e o enquadramento teórico do estudo, procedemos à enumeração dos objectivos, à caracterização da amostra, à definição do problema e ao levantamento de hipóteses, seguindo-se a metodologia. Em último lugar, apresentamos os resultados do estudo e as conclusões. Uma descrição mais pormenorizada da investigação pode ser encontrada em Rocha (1995)

3 2. CONTEXTO TEÓRICO 2.1. A investigação-acção (I-A) A origem desta corrente de investigação remonta a Lewin (1946), que se preocupou fundamentalmente com problemas de ordem social, em sentido lato. Preconizou para esta corrente alguns princípios fundamentais, como a integração no processo investigativo dos momentos sequenciais de planificação, concretização de factos, execução e reflexão, prevendo a introdução dos reajustamentos tidos como necessários para as alterações convenientes nas situações observadas. A I-A configura-se com um carácter participativo, situacional e auto - avaliativo, e utiliza métodos qualitativos e/ou quantitativos. O seu objectivo consiste essencialmente em articular teoria e prática, tendo em vista, em última análise, uma prática de intervenção/interacção mais conseguida, para a qual contribuem três áreas complementares e interactivas, que são: a da informação, vocacionada para a produção de conhecimentos; a da acção, vocacionada para a modificação da prática, melhorando-a; a da formação, vocacionada para a transformação dos intervenientes. Eram estas, de início, as principais características da I-A. Entretanto, várias tendências se afirmaram, conservando traços que, na sua essência, as identificam com as perspectivas iniciais da investigação-acção, mas introduzindo outros que as diferenciam. Assim, todas as tendências reconhecem a importância da observação de problemas práticos como ponto de partida para a reflexão. A reflexão, partilhada pelo investigador e pelos professores que vivem os problemas no concreto, permitirá uma actuação mais adequada relativamente à problemática em estudo e a apresentação de resultados que poderão funcionar como ponto de partida para novas investigações. A I-A introduz o conceito de professor-investigador, o profissional-prático (co)protagonista das suas próprias investigações e, melhor do que ninguém, conhecedor das suas práticas. Insiste em que os profissionais vinculados à acção podem contribuir para um novo tipo de investigação, centrada na perspectiva de quem tem vivências reais e directas do dia-a-dia. A I-A sustenta que estes investigadores são simultaneamente sujeito e objecto da investigação e se comprometem com o processo de que participam, interrogando-se sistematica e autocriticamente sobre a realidade em análise. Segundo a I-A, os investigadores devem, pois, partilhar todos os momentos da espiral que a constitui. No quadro I, apresentamos as tendências que globalmente se podem distinguir, bem como os seus traços específicos e autores mais representativos

4 (inserir quadro I) Apesar das características que diferenciam as várias tendências da I-A, todas elas preconizam uma verdadeira participação de todos os intervenientes, a qual constitui um elemento de relevo no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e, consequentemente, no dos alunos. Preconizam portanto, como se disse anteriormente, uma fraca classificação e um fraco enquadramento entre o investigador e os professores A teoria sociológica de Bernstein A teoria de Bernstein (Bernstein, 1977, 1990; Domingos et al, 1986) forneceu, a nível conceptual, os instrumentos necessários à análise da relação investigadora-professoras. Embora na concepção do seu modelo teórico Bernstein distinga a relação entre agentes, entre discursos e entre espaços, privilegiámos, neste trabalho, a relação entre agentes. Para analisarmos essa relação utilizámos os conceitos de classificação e de enquadramento. O conceito de classificação respeita ao isolamento entre as categorias (os sujeitos) que integram a hierarquia social e determina a posição hierárquica das categorias numa divisão social de trabalho. As relações entre agentes são realizações do princípio de classificação, ou seja, de como as relações de poder são instituídas entre agentes e ajudam a confirmar a estrutura presente nessas relações, legitimando-as, determinando-lhe os contornos e conferindo-lhes identidade. A classificação é forte quando é muito nítido o isolamento entre as categorias; uma classificação fraca corresponde a uma situação em que é mais esbatida a separação entre as categorias. O conceito de enquadramento diz respeito à comunicação entre as categorias (os sujeitos), definindo quem tem o controlo nessa comunicação. O enquadramento é forte quando, na relação transmissão-aquisição, o controlo sobre a comunicação é detido pelo transmissor. Valores fracos de enquadramento caracterizam uma situação de transmissão-aquisição em que é conferido ao aquisidor algum controlo sobre a comunicação. O enquadramento fraco caracteriza uma comunicação onde pode haver reversibilidade no processo comunicativo, quanto ao papel dos agentes, isto é, quando qualquer dos agentes pode iniciar a comunicação. Estes conceitos permitem analisar a realização dos discursos instrucional e regulador. Segundo Bernstein, o discurso instrucional corresponde aos conhecimentos e aptidões a serem transmitidos, adquiridos e avaliados. O discurso regulador legitima uma certa ordem, relação e identidade e veicula as relações de poder e de controlo vigentes na sociedade

5 O discurso instrucional contém as regras discursivas, isto é, as regras que permitem organizá-lo e dar-lhe consistência e que são a selecção, a sequência, a ritmagem e os critérios de avaliação. Estas regras regulam a prática instrucional específica (quer do discurso instrucional específico quer do discurso regulador específico). As regras de selecção são os princípios que regulam quem controla a selecção da transmissão-aquisição, isto é, se o transmissor é quem procede sozinho à selecção dos conteúdos que integram o discurso, ou se o aquisidor pode interferir nessa selecção. No primeiro caso, falamos de um enquadramento forte e no segundo caso dum enquadramento fraco, ambos relativamente às regras discursivas de selecção. As regras de sequência são os princípios que determinam quem controla a sequência da transmissão - aquisição, isto é, se o transmissor decide sobre a ordenação da transmissão ou se o aquisidor pode pronunciar-se sobre essa ordenação. Estas regras podem ser mais ou menos explícitas, em função de valores fortes ou fracos do enquadramento. Quando o transmissor tem o controlo sobre a sequência da aprendizagem, o conceito de progressão é explícito e o enquadramento é forte; quando é conferido algum controlo ao aquisidor sobre a sequência da aprendizagem, o conceito de progressão é implícito e o enquadramento é fraco. As regras de ritmagem são as regras discursivas que estabelecem a taxa esperada de aquisição, isto é, que prevêem, no eixo temporal, o período necessário à aprendizagem seleccionada e segundo a sequência estipulada. As regras de ritmagem podem também ser objecto de enquadramento forte e fraco, conforme seja o transmissor a exercer o controlo sobre a ritmagem, ou, pelo contrário, a ceder algum desse controlo ao aquisidor. As regras discursivas integram ainda no seu conjunto os critérios de avaliação, ou seja, as regras que sugerem os critérios que o aquisidor deverá usar para avaliar o seu comportamento e o dos outros, em qualquer relação de transmissão-aquisição. Os critérios podem ser explícitos e específicos, sabendo o aquisidor exactamente como deverá ser a sua produção, isto é, sabendo o que dele é esperado, rigorosamente, num determinado contexto - neste caso, o enquadramento é forte. Os critérios podem ser difusos, múltiplos e implícitos, e então é como se o aquisidor pudesse colaborar na definição dos critérios, sendo, assim, o enquadramento fraco. As regras hierárquicas regulam as normas de conduta social entre sujeitos e constituem a prática reguladora específica. Os valores do enquadramento nos dois discursos nomeados podem variar independentemente um do outro, considerando-se que o enquadramento é forte quando o controlo relativamente às regras discursivas e hierárquicas é exercido pelo transmissor e vai enfraquecendo à medida que é conferido ao aquisidor algum controlo sobre uma ou mais regras

6 A operacionalização destes instrumentos conceptuais da teoria de Bernstein, através de indicadores para as regras discursivas e hierárquicas, quantificados numa escala de quatro graus, correspondentes a diferentes níveis do enquadramento, expressos por E ++, E +, E - e E --, viabilizou a análise sociológica das relações entre as professoras e a investigadora. A classificação foi considerada constante e forte. O conceito de texto ou produção textual que, de acordo com Bernstein, abrange, para além das formas comuns de linguagem, outras representações pedagógicas relativas ao espaço ou ao vestuário, também foi por nós utilizado. Este conceito permite avaliar a participação dos intervenientes, por referência a um padrão estipulado. Directamente relacionado com o conceito de texto, que será legítimo quando for ao encontro do que é esperado, foram definidos por Bernstein os conceitos de disposições socioafectivas e de regras de reconhecimento e de realização. Bernstein fala de disposições socioafectivas favoráveis à produção de determinado texto legítimo quando, da parte do aquisidor, há uma pré-disposição para a aceitação e produção do texto. A reacção do sujeito é favorável, ele sente-se motivado relativamente ao objecto social num contexto. Possuidor de disposições socio-afectivas favoráveis, o indivíduo produzirá o texto legítimo em contexto se possuir as regras de reconhecimento e de realização. As regras de reconhecimento permitem ao sujeito estabelecer a distinção entre contextos, e reconhecer a especificidade de cada contexto. Detentor das regras de reconhecimento, o sujeito revelará possuir as regras de realização se for capaz de intervir adequadamente num contexto face a um objecto social. Estas regras indicam que significados podem ser legitimamente associados e que relações sociais são privilegiadas ou a privilegiar. Trata-se, neste caso, de realização activa. As regras de realização passiva são observáveis quando o sujeito, não sendo ainda capaz de produzir o texto legítimo num contexto, já é, contudo, capaz de seleccionar correctamente os significados apropriados a esse contexto. A aquisição destas regras e a produção do texto legítimo supõem uma aprendizagem. Como situação de aprendizagem temos também o conceito de prática pedagógica, entendida esta como o conjunto de regras que regulam as relações sociais de transmissão-aquisição dos textos pedagógicos considerados legítimos num dado contexto. O suporte teórico desta investigação é, pois, constituído pela corrente da I-A e pela teoria sociológica de Bernstein. A nossa opção pela I-A decorreu do facto de nos termos proposto: - 6 -

7 . implicar todos os participantes directamente em todos os momentos da acção;. recorrer sistematicamente às práticas como ponto de partida para a reflexão por todos os elementos do grupo;. contribuir para mudanças nas práticas, que ocorreriam à medida que, através da reflexão, se constatassem situações cuja implementação tivesse ficado aquém das metas parciais de aprendizagem;. colaborar na reformulação e/ou construção de conhecimento teórico;. estabelecer uma conexão entre a teoria e a prática. Optámos pela teoria sociológica de Bernstein na medida em que ela:. define conceitos operativos que, embora exijam especificidade para se tornarem operacionais, possibilitam a análise de diferentes contextos, tomado como referência o mesmo quadro conceptual;. contém uma amplitude conceptual e um poder explicativo que viabilizam paralelismos entre distintos contextos e permitem, desse modo, proceder a um estudo comparativo consistente entre contextos, dentro de um quadro analítico comum;. contém um potencial de mudança nas estruturas educacionais;. permite a ampliação e aprofundamento do significado sociológico do insucesso na escola. 3. AMOSTRA A amostra era constituída por 83 crianças (e respectivos pais e mães), com seis anos cumpridos ou a cumprir até 31 de Dezembro do ano em que foi iniciada a investigação e que frequentavam nesse ano lectivo, o 1º ano de escolaridade obrigatória, em escolas oficiais na cidade do Funchal. Estas crianças, 44 raparigas e 39 rapazes, pertenciam a diversos estratos sociais e estavam distribuídas por cinco turmas, leccionadas por cinco professoras, todas elas formadas pela mesma escola do magistério, titulares de vagas do Quadro Geral do 1º ciclo, com o exercício da profissão em períodos que oscilavam entre oito e vinte e quatro anos, sempre na Região Autónoma da Madeira e com prática de ensino tanto em meio rural como em meio urbano. As turmas encontravam-se divididas por duas escolas (duas numa escola e três na outra). 4. OBJECTIVOS - 7 -

8 Como já foi referido na introdução, este trabalho, enquanto pertencendo ao projecto E.S.S.A., converge para a prossecução de objectivos comuns, que em traços gerais dizemos serem a procura da(s) modalidade(s) de prática pedagógica melhor adequada(s) ao maior sucesso de todos os alunos. Este estudo propõe-se, como objectivos específicos: - promover a aprendizagem de competências socio-afectivas por todos os alunos; - proceder à análise sociológica da relação professor-investigador, com recurso aos mesmos instrumentos conceptuais utilizados na análise da interacção professor-aluno no contexto da sala de aula, e através dum modelo para o efeito construído; - definir as características da interacção professor-investigador que levem os professores a ter interesse e a desenvolver competências para promover na sala de aula a aprendizagem de competências socio-afectivas; - seleccionar um discurso regulador específico a ser aprendido na sala de aula; - aplicar à aprendizagem do discurso regulador específico um modelo de prática pedagógica considerado como o mais adequado a todos os alunos no contexto instrucional, com base em anteriores investigações; - proceder à produção do texto legítimo, através das regras de reconhecimento e de realização; - apresentar sugestões para a formação de professores. Estes objectivos referem-se a dois contextos de observação distintos, nos quais participam activamente as professoras. Esses contextos são o da formação de professores propriamente dito e o da implementação das práticas pedagógicas pelas professoras nas suas respectivas turmas, de que falaremos adiante, quando tratarmos da metodologia. 5. PROBLEMAS E HIPÓTESES Quanto à formação de professores, como já referimos, optámos pela I-A. Sabemos que essa corrente de investigação defende uma classificação e enquadramento fracos na relação entre professores e investigadores, isto é, que o poder e o controlo sejam partilhados por todos os participantes em todas as fases do processo investigativo. Então, o problema central a este trabalho foi equacionado nos seguintes termos: quais as características sociológicas da relação entre professores e investigadores no contexto da investigação-acção que ajudam a configurar o modelo mais adequado à intervenção de todos os participantes, bem como a definir o modelo de prática pedagógica mais adequado ao sucesso de todos os alunos na aprendizagem do discurso regulador? Para responder ao problema e com base nos princípios da I-A quanto à interacção de todos os investigadores, foi formulada a seguinte hipótese: - 8 -

9 - Uma relação entre professores e investigadores caracterizada por valores fracos de classificação e de enquadramento, isto é, em que o poder seja sempre partilhado por todos os participantes, é a mais adequada para a participação mais conseguida de todos os intervenientes e para a definição do modelo de prática pedagógica melhor ajustado ao sucesso de todos os alunos na aprendizagem do discurso regulador. 6. METODOLOGIA Como se disse, o estudo incidiu sobre a análise sociológica da relação entre as professoras e a investigadora que constituíam o grupo de I-A. Foram utilizados métodos qualitativos e métodos quantitativos no tratamento dos dados obtidos através dos instrumentos aplicados. Os registos escritos e em vídeo das aulas assistidas, utilizados para observação e reflexão sobre as aulas e correspondentes modalidades de prática pedagógica, foram objecto de análise de conteúdo. Igualmente objecto duma abordagem qualitativa, seguindo a técnica de análise da enunciação, foram os textos das entrevistas às professoras, no estudo das respostas por elas dadas às perguntas formuladas pela investigadora. Métodos quantitativos foram aplicados na análise da relação entre agentes aos dados obtidos através dos quadros com indicadores para as regras discursivas e hierárquicas e com diversos níveis de enquadramento para cada indicador (E ++, E +, E -, E -- ) (ver anexo). O trabalho processou-se ao longo de dois anos lectivos e decorreu em três fases distintas. Nele participaram a investigadora, cinco docentes do 1º ciclo do Ensino Básico e as respectivas turmas, durante os seus dois primeiros anos de escolaridade. Os micro - contextos de observação foram o das reuniões regulares semanais e o da sala de aula, onde tinha lugar o acompanhamento das aulas, consoante calendarização agendada de acordo com as professoras. A duração, os objectivos e as actividades desenvolvidas são as que constam do quadro II. (inserir quadro II) Embora colaborando para a consecução de objectivos comuns, tivemos sempre presente, com Pérez 1 que "cada professor-investigador se integra com os conhecimentos teóricos explícitos que de facto possui no momento da sua iniciação e traz consigo a bagagem das suas teorias tácitas" e que "a melhoria da relação investigador externo-professor investigador resultará em benefício tanto do ensino, como da investigação sobre o ensino, ao reforçar os vínculos entre o observador subjectivo, que vive a vida diária da classe, e o material objectivo observado pelo - 9 -

10 investigador externo. Nesta perspectiva, houve uma complementaridade nas funções assumidas pela investigadora e professoras. As professoras responsabilizaram-se pelas seguintes tarefas: programação das práticas pedagógicas, sua implementação e reflexão sobre elas; observação dos alunos e registo de aspectos considerados merecedores de especial atenção; análise e apreciação das observações registadas por todos os elementos do grupo; auto e hetero-avaliação, numa atitude reflexiva; avaliação do desempenho da investigadora; apresentação de sugestões de material e de metodologia, bem como de alteração à ordem de trabalho das reuniões, por conveniência reconhecida. As funções da investigadora eram: participar nas reuniões; fornecer suporte teórico que constituísse um conhecimento partilhado e um instrumento de trabalho comum (linguagem, conceitos); promover o estudo/reflexão sobre a documentação distribuída; recolher os depoimentos das docentes sobre o seu dia-a-dia com os alunos; orientar discussões, relembrando os objectivos do trabalho e explicitando, se necessário, os critérios de avaliação; levantar questões sobre o desempenho das professoras e sua relação com o desempenho dos alunos, no sentido de ser construído o perfil teórico da prática pedagógica melhor indicado para a optimização das aprendizagens por todos os alunos; sugerir a ordem de trabalhos das reuniões; submeter a sua orientação à apreciação dos outros elementos do grupo de trabalho; organizar toda a informação recolhida e apresentá-la para reflexão por todos os elementos do grupo. O desempenho destas funções era observável nos dois micro-contextos referidos: o das reuniões e o da sala de aula. No micro-contexto sala de aula, cada professora devia implementar uma situação de ensino-aprendizagem facilitadora da aquisição, por todos os alunos, dos conteúdos do discurso regulador específico seleccionados para a investigação e que eram: respeito, ajuda, responsabilidade, autonomia. Quanto aos conteúdos seleccionados, uma das professoras, no início dos trabalhos, manifestou algumas reservas relativamente à aprendizagem da autonomia, por crianças de seis anos. Quanto à aprendizagem de conteúdos do discurso regulador, em geral, houve reticências

11 sobre o tempo que essas aprendizagens exigiriam, com um eventual prejuízo para as aprendizagens de conteúdos do discurso instrucional. Foi sugerido como modelo de prática pedagógica aquele que, na aprendizagem do discurso instrucional, tinha permitido a obtenção de melhores resultados por todos os alunos (Morais et al, 1993, 1996). Esse modelo era, em termos gerais, caracterizado, na relação professor-aluno, por um enquadramento fraco quanto à ritmagem e às regras hierárquicas e por enquadramento forte quanto aos critérios de avaliação (explicitação dos critérios). Era ainda caracterizado por um enquadramento geral fraco na relação aluno-aluno e na relação entre conhecimento académico-conhecimento não académico e por uma classificação fraca entre os espaços da professora e dos alunos e entre os espaços dos diferentes alunos. Quanto à selecção e sequência, na relação professor-aluno, optou-se por um enquadramento fraco, embora os estudos que haviam incidido no discurso instrucional tivessem sugerido um enquadramento relativamente forte, principalmente na selecção. Esta decisão teve em consideração os estudos já desenvolvidos a nível do contexto regulador (Morais et al, 1993, 1996). Os valores atribuídos às regras discursivas e hierárquicas, na relação entre sujeitos, bem como os parâmetros considerados na relação entre discursos e na relação entre espaços, resultaram da apreciação dos indicadores construídos para cada um, em comparação com os comportamentos-tipo desenhados. Para cada indicador distinguimos quatro graus de enquadramento (E ++, E +, E -, E -- ) consoante o grau decrescente de controlo do transmissor na relação de transmissão- -aquisição e fizemos corresponder as situações observadas em cada sala de aula àquele grau de enquadramento mais aproximado da referida situação observada. O modelo teórico configurava-se como se apresenta no quadro III. (inserir quadro III) No entanto, ao colocarem em prática o modelo teórico apresentado as professoras fizeram surgir três realidades distintas (práticas pedagógicas P1, P2, P3), que sistematizamos no quadro IV, e que foram o resultado de diferentes recontextualizações por cada uma das cinco professoras. Considerada a prática pedagógica como o texto legítimo a ser produzido pelas professoras é dado observar que no 1º momento de observação, isto é, no 2º período do 1º ano, apenas as professoras Y e V revelavam ter regras de realização activa. Todas as docentes possuíam disposições socio-afectivas favoráveis, se bem que os seus desempenhos, no 1º momento da avaliação, se situassem num leque diversificado, em que um extremo corresponderia à

12 intervenção das professoras Y e V e o outro extremo à professora T, que, por vezes, parecia nem possuir regras de reconhecimento, dada a sua atitude na sala de aula. As professoras X e Z, detentoras das regras de reconhecimento, não iam, nesta fase do processo, além da realização passiva. (inserir quadro IV) O estudo, como já foi mencionado, decorreu durante dois anos lectivos, durante os quais foi observada a evolução nas práticas pedagógicas que consta do quadro V. Este quadro revela que houve, em geral, uma aproximação ao modelo proposto e uma interiorização das regras de realização. Assim, as professoras Y e V consolidaram a sua prática pedagógica (P1), a professora Z evoluiu no sentido da P1 e a professora T também evoluiu no sentido do modelo proposto, embora a sua prática adquirisse características que a identificavam como P2. Houve, contudo, um salto qualitativo notável, traduzido na aquisição de regras de reconhecimento e de realização. A professora X foi a única cuja prática pedagógica manteve sensivelmente as mesmas características. (inserir quadro V) Comparado o quadro III com o quadro IV, constata-se que a prática P1 é a modalidade de prática pedagógica que coincide com o modelo teórico. Assim, o texto legítimo relativo à implementação das práticas pedagógicas é ilustrado pela P1, por ser esta a modalidade de prática pedagógica que respeita todos os valores de todos os parâmetros considerados. A P2 apresenta diferenças, nomeadamente a nível da regra discursiva selecção e a P3 é a que mais se afasta do modelo teórico, dado que nela se registam diferenças na regra discursiva selecção, nas regras hierárquicas e na classificação entre espaços. Todavia, esta situação sofreu a evolução de que dá conta o quadro V. Observa-se que as professoras cuja prática na sala de aula já correspondia ao perfil teórico sugerido consolidaram essa sua prática, que uma das professoras que, no 1º ano, implementava a prática pedagógica P2 evoluiu no sentido da P1 e que a professora que, no mesmo período, tinha uma prática mais afastada do modelo inicial (P3), evoluíu no sentido da prática pedagógica P2. Verificou-se, em geral, que as práticas procuraram corresponder ao modelo teórico proposto. Embora não faça parte deste artigo a descrição do estudo das práticas pedagógicas e

13 sua repercussão a nivel da aprendizagem das competências do discurso regulador pelos alunos, essa investigação está concluída e os dados trabalhados informam que os melhores resultados foram os dos alunos socializados na prática pedagógica P1 (Rocha, 1995; Rocha e Morais, 1996). Relativamente ao micro-contexto das reuniões, foram construídos indicadores através dos quais seria observada a interacção investigadora-docentes, considerado tanto o discurso instrucional (conhecimentos e competências a serem adquiridos pelas professoras) como o discurso regulador, isto é, respectivamente, as regras discursivas da selecção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação, e as regras hierárquicas. Aos indicadores, organizados num quadro (ver anexo), foram atribuídos níveis de enquadramento que seguiram critérios semelhantes aos utilizados na relação entre agentes no micro-contexto sala de aula. O quadro foi utilizado em dois momentos da investigação: o segundo período do primeiro ano e o primeiro período do segundo ano. A produção do texto legítimo no micro-contexto das reuniões foi mais rápida por todas as professoras. Mantiveram sempre disposições socio-afectivas favoráveis, o reconhecimento do contexto foi mais imediato do que o reconhecimento do contexto sala de aula, e a realização do texto legítimo ocorreu sem demoras nem dificuldades. Considerados os dois micro-contextos de observação, no seu conjunto, e a atitude das professoras, individual e comparativamente, a evolução mais significativa foi a da professora T que, sendo capaz de realizar o texto legítimo, desde o início, no micro-contexto das reuniões, parecia, no 1º momento de observação, nem reconhecer o micro-contexto da sala de aula, e que veio a produzir o texto legítimo em ambos os micro-contextos, aproximando a sua prática pedagógica do modelo proposto (ver Quadro V). De modo a aprofundarmos os dados obtidos, foi ainda realizada uma entrevista formal às professoras, no final do 2º ano. Para isso construiu-se um guião de entrevista (Rocha, 1995), com o qual se pretendia, por um lado, avaliar o trabalho desenvolvido, enquanto projecto de I-A e, por outro lado, avaliar as suas repercussões, a nível da prática pedagógica. Utilizando, como se disse, uma metodologia qualitativa e, através da análise da enunciação, procedemos ao estudo do texto das respostas das professoras às questões da entrevista. 7. ANÁLISE DOS RESULTADOS Os resultados obtidos a partir do primeiro momento de análise da interacção investigadorprofessor (2º período do 1º ano) e em que se utilizou o quadro-matriz anteriormente referido estão indicados no quadro VI. Os três valores de enquadramento indicados para a selecção

14 referem-se a cada um dos indicadores desta regra discursiva. É importante notar que a classificação entre investigadora-professores se manteve sempre forte. Esta classificação, que lhe advinha do facto da sua posição como professora universitária/investigadora, permitiu-lhe, detendo o poder na relação entre os intervenientes, decidir quais as relações de enquadramento. Este aspecto destacou este estudo de aspectos preconizados, implicita ou explicitamente nas linhas de I-A. (inserir quadro VI) Na reflexão em conjunto, as docentes sugeriram que fossem mantidos os valores do segundo índice da selecção (E - ), bem como os da sequência, ritmagem e regras hierárquicas (E - - ) e que os outros índices da regra discursiva selecção bem como o índice dos critérios fossem objecto de valores fortes do enquadramento. Estas alterações basearam-se na constatação de que se a existência de controlo por parte das professoras se revelava útil na organização das actividades, na ritmagem e na forma de comunicação investigador-professor (regras hierárquicas), ela era prejudicial na selecção dos conteúdos a abordar e dos documentos a utilizar bem como na apreciação da estratégia de intervenção das professoras na sala de aula, isto é, nos critérios de avaliação. Pareceu que um enquadramento fraco nos primeiros aspectos e forte nos segundos conduziria simultaneamente à participação activa e co-responsabilização de todos os intervenientes e a uma melhor aprendizagem de novos conhecimentos e desenvolvimento de competências (neste caso, competências para implementar uma prática pedagógica com determinadas características) por parte das professoras. Em suma, valores fracos do enquadramento em todos os índices de todas as regras não convinham, pois poderiam comprometer a própria dinâmica e objectivos da I-A. Daí a recomendação de E + para alguns aspectos da selecção, que resposabilizaria a investigadora pela escolha e sugestão de materiais aos quais, pela sua própria formação e funções, tinha mais fácil acesso do que os restantes elementos do grupo. Valores mais fortes na regra discursiva critérios de avaliação ajudariam as docentes a melhor compreenderem o que delas era esperado e, consequentemente, a melhor corresponderem às expectativas correspondentes à sua implicação no processo. Foram introduzidas as alterações propostas, e, por ocasião do segundo momento de avaliação, os valores atribuídos ao enquadramento foram os que constam do quadro VII. Dado os resultados conseguidos, foram mantidas as alterações que configuram o modelo de interacção facilitador da participação de todas as professoras. (inserir quadro VII)

15 Das alterações introduzidas concluiu-se que: - foi proveitosa a primeira avaliação, na medida em que permitiu que fossem rentabilizados alguns reajustamentos ao longo do processo; - foi oportuna a mudança para valores mais fortes do enquadramento nas regras discursivas selecção e critérios de avaliação, atendendo à formação específica das professoras e da investigadora e às funções desempenhadas por todas; - foi adequada a manutenção dos restantes níveis do enquadramento tanto nas regras discursivas como nas regras hierárquicas, que permitiram uma real e permanente intervenção de todos os participantes. Verificou-se que no micro-contexto das reuniões todas as professoras apresentavam uma participação regular em todos os momentos dos trabalhos e que a realização do texto legítimo - análise fundamentada das práticas pedagógicas tal como se estavam a processar - em que algumas professoras tinham dificuldade (nomeadamente a professora T), melhorou com a mudança das relações de controlo na interacção investigador-professor. Quanto à produção do texto legítimo a nível da sala de aula - implementação da prática pedagógica pretendida que, como vimos, não era no início claramente conseguida pela professora T e não totalmente conseguida pelas professoras X e Z, melhorou significativamente. Com efeito, no final, nenhuma professora se situava na prática pedagógica P3 e três professoras situavam-se na prática P1, sendo a professora X a única que não mostrou evolução, aparecendo agora com a professora T na prática P2. Os resultados obtidos sugerem que a hipótese de que os valores do enquadramento devem ser fracos, conforme preconiza a I-A, carece de maior precisão. A utilização de instrumentos conceptuais da teoria de Bernstein permitiram precisar com mais pormenor e rigor as relações entre investigadora e professoras. Concluído o estudo, verificou-se que, na verdade, os valores globais do enquadramento devem ser tendencialmente fracos, mas que, no que respeita a alguns aspectos da selecção e no que respeita aos critérios de avaliação, é de toda a conveniência que esses valores sejam fortes, de modo a garantirem a viabilização do processo em curso. Mais concretamente, estes valores ajudam a definir mais especificamente as funções dos participantes e indicam que a escolha de materiais compete à investigadora, e que a explicitação dos critérios é condição importante para a produção do texto legítimo. Simultaneamente, os resultados sugerem que os valores fracos do enquadramento nas regras discursivas ritmagem e sequência, bem como nas regras hierárquicas, solicitam e legitimam a participação de todos os participantes, na determinação das taxas de aprendizagem esperadas e na oportunidade de abordagem dos temas

16 seleccionados. O enfraquecimento dos valores do enquadramento quanto às regras hierárquicas estimula a uma participação mais equitativa de todos os elementos em situação de comunicação. Em conclusão, os valores do enquadramento serão, realmente, fracos, na globalidade, se bem que alguns deles, como acabámos de referir e de justificar, devam ser fortes. As respostas das professoras às questões da entrevista foram analisadas pela técnica de análise da enunciação, tendo em vista um aprofundamento das informações obtidas e uma análise individual e comparativa dos dados recolhidos. Os temas da entrevista eram a valorização dos conteúdos do discurso regulador específico e a sua integração, através duma prática instrucional específica, na aprendizagem dos alunos, e as implicações do trabalho realizado na formação profissional e na prática pedagógica. Foram assumidas como categorias de análise as formulações das várias questões da entrevista e categorizadas as respostas relativamente a cada questão. (inserir quadro VIII) Os receios manifestados no início da investigação foram completamente desfeitos ao longo da mesma, conforme se verifica pela análise das respostas do quadro síntese. Ainda através da análise dessas respostas, observa-se que há uma notória valorização da introdução duma prática instrucional específica para o discurso regulador e da implicação activa e directa de todas as participantes em todos os momentos dos trabalhos. Sugerem ainda que a aprendizagem dos conteúdos do discurso regulador específico foi vantajosa para as aprendizagens do discurso instrucional e que os conteúdos seleccionados eram adequados aos alunos, anulando, deste modo, as reticências colocadas pelas professoras no início da investigação. O trabalho desenvolvido apresenta resultados observáveis tanto a nível das práticas pedagógicas, como a nível do desenvolvimento de competências socioafectivas pelos alunos. Os dados indicam que foi na P1 que os alunos melhor desenvolveram as competências socio-afectivas, pelo que se confirma que o modelo proposto é o mais adequado também a essa aprendizagem. A entrevista confirmou os elementos obtidos através da aplicação dos quadros e dos registos utilizados como instrumentos de recolha de dados e que sugerem que o modelo de prática pedagócica melhor ajustado à aprendizagem do discurso instrucional e a alunos dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico é também o melhor ajustado à aprendizagem do discurso regulador e a alunos do 1º ciclo. Sugerem também que uma abordagem sociológica da relação entre os vários elementos implicados em processos de I-A permite ter uma ideia mais fiel dos moldes em que se processa essa interacção, bem como dispor de instrumentos de análise mais precisos para a leitura dessa mesma interacção

17 8. CONCLUSÕES Nesta investigação procedeu-se à análise sociológica da relação professoras-investigadora implicadas no processo de I-A e suas repercussões a nível das práticas pedagógicas, utilizando para o efeito instrumentos conceptuais da teoria de Bernstein. Os dados analisados sugerem que a análise sociológica da interacção investigadora- - professoras conduz a uma definição mais precisa dessa interacção e permite a introdução de alterações em aspectos específicos. Quer isto dizer que, se a investigação-acção preconiza a intervenção de todos os elementos que integram o grupo de trabalho nos vários momentos e actividades, a análise sociológica dessa interacção permite acompanhar e compreender melhor a relação entre os agentes, produzida em termos de poder e de controlo e operacionalizada pelos conceitos de classificação e de enquadramento da teoria de Bernstein. A análise realizada forneceu indicadores para uma melhor compreensão do modo como se articula a relação interactiva entre professores e investigadores e permitiu configurar o modelo teórico mais ajustado à mais conseguida colaboração de todos os intervenientes no processo de I-A. Uma análise desta natureza introduz maior profundidade, e, consequentemente, maior eficiência nos processos de inovação e formação de professores a nível da I-A. Os dados sugerem também que as alterações introduzidas em aspectos específicos de interacção investigadores-professores conduzem a uma participação mais efectiva dos professores nos processos de I-A e a uma actuação mais eficiente dos professores nos processos de inovação ao nível da sala de aula. Como os processos de I-A exigem, por definição, uma implementação num horizonte temporal relativamente dilatado, há oportunidade de serem feitas observações e análises parcelares que podem dar origem a reajustamentos introduzidos ao longo desse período de tempo e convergindo para o desenho do perfil teórico melhor adequado à já referida participação mais efectiva de todos os elementos do grupo no projecto de formação. De acordo com Garcia 2 que destaca "o valor da prática como elemento de análise e reflexão do professor [...] numa formação centrada na actividade quotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais dos professores, tendo como referência central o trabalho das equipas docentes, assumindo, portanto, uma dimenssão participativa, flexível e activa", neste estudo, os reajustamentos introduzidos ao longo do processo tiveram repercussões a nível do micro-contexto das reuniões e do micro-contexto da sala de aula, na prática pedagógica propriamente dita

18 O estudo sugere ainda que a comunicação entre investigador e professores deve ser caracterizada por fracos enquadramentos a nível das regras hierárquicas e das regras discursivas sequência e ritmagem, dando assim controlo aos professores no processo de interacção. A nível das regras discursivas selecção e critérios de avaliação, o enquadramento deve ser forte, de modo a que o investigador tenha controlo sobre os conteúdos a serem tratados (e que eram desconhecidos dos professores, neste estudo) e de modo a que seja explícito claramente e frequentemente o texto a ser produzido pelos professores (neste caso as modalidades de prática pedagógica a implementar). O trabalho desenvolvido com as docentes, objecto de reflexão regular e sistemática que viabiliza as alterações tidas como oportunas, durante o período do estudo experimental, ajudou à construção do modelo teórico da interacção cujas características, em traços gerais, eram semelhantes às do modelo de interacção professores-alunos, e cujo traço de identidade mais nítido são os valores tendencialmente fracos do enquadramento, numa perspectiva global. Em resumo, o processo da I-A em que predominaram valores globais fracos do enquadramento nas regras discursivas e nas regras hierárquicas, mas com valores fortes do enquadramento nas regras discursivas selecção e critérios de avaliação, no que respeita à interacção professoras-investigadora, revelou-se eficiente. A eficiência desse processo, decorrente duma maior precisão na análise das relações professoras-investigadora, é observável na aproximação de todas as práticas pedagógicas ao modelo proposto, correspondente à designada P1, bem como no desenvolvimento das competências socio-afectivas por todos os alunos, sendo esse desenvolvimento mais conseguido pelos alunos socializados na P1. As professoras ou consolidaram a prática pedagógica P1 ou tenderam a aproximar-se dela e, simultaneamente, desenvolveram melhor as competências socio-afectivas dos alunos. Cremos ser ainda oportuno sublinhar que o processo da I-A manteve ao longo de todo o período da investigação os valores fracos nas regras hierárquicas, o que permitiu às professoras estarem mais à vontade para participarem e se pronunciarem sobre as questões tratadas. Quanto às regras discursivas, a selecção e os critérios de avaliação mantiveram, a partir do primeiro momento de observação, valores fortes do enquadramento, no sentido de, respectivamente, ser facilitada a escolha dos documentos ilustrativos dos temas estudados e ajudar as professoras a esclarecerem o texto legítimo pretendido, tanto a nível do micro-contexto das reuniões, como a nível do micro-contexto da sala de aula, muito concretamente nas práticas pedagógicas. As regras discursivas sequência e ritmagem conservam valores fracos do enquadramento, permitindo uma certa flexibilidade tanto na sucessão dos temas abordados como no tempo necessário à aprendizagem. No que respeita à formação de professores, os dados da investigação sugerem que:

19 - a dinâmica da I-A é favorável à formação dos professores porque processando-se em períodos de tempo mais alargados, facilita a introdução de reajustamentos que sejam tidos como oportunos; - avaliações parcelares do processo, a partir de instrumentos conceptuais comuns, proporcionam elementos relevantes para melhor andamento do processo; - uma análise sociológica da relação interactiva investigador-professores fornece dados para um mais adequado equacionamento dessa relação e para a configuração dum modelo mais ajustado. NOTAS 1. Ver Pérez, 1988, p Ver Garcia, 1992, pp Agradecimento As autoras agradecem à Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica o apoio financeiro que permitiu a realização desta investigação. BIBLIOGRAFIA Barbier, R. (1977). La recherche-action dans l'institution éducative. Paris: Gauthier-Villars. Bernstein, B. (1977). Class, codes and control: Vol. III, Towards a theory of educational transmissions. Londres: Routledge and Kegan Paul. Bernstein, B. (1990). Class, codes and control: Vol. IV, The structuring of pedagogic discourse. Londres: Routledge & Kegan Paul. Bernstein, B. (1992). La construction du discours pédagogique et les modalités de sa pratique. Critiques Sociales, 3/4, Carr, W e Kemmis, S. (1988). Teoria crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca. Corey, S. (1953). Action research to improve school practices. Columbia: New York Teacher's College

20 Delorme, J. (1982). De la animación pedagógica à la investigación-acción. Madrid: Narcea. Domingos, A. M. (actualmente Morais), Barradas, H., Neves, I. P. e Rainha, H. (1986). A teoria de Bernstein em sociologia de educação. Lisboa: Fundação Gulbenkian. Elliot, G. (1986). La investigación-acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana. Garcia, C. (1992). A formação de professores: Centro de atenção e pedra-de-toque. In A. Nóvoa et al (Eds). (1992). Os professores e a sua formação (pp ). Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Landsheere, G. (1977). La formación de los enseñantes de mañana. Madrid: Narcea. Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, Morais, A. M., Peneda, D., Neves, I. P. e Cardoso, L. (1992). Socialização primária e prática pedagógica: Vol 1. Lisboa: Fundação Gulbenkian. Morais, A. M., Neves, I. P., Medeiros, A., Peneda, D., Fontinhas, F. e Antunes, H. (1993). Socialização primária e prática pedagógica: Vol. 2, Análise de aprendizagens na família e na escola. Lisboa: Fundação Gulbenkian. Morais, A. M., Neves, I. P., Antunes, H., Fontinhas, F., Medeiros, A., Peneda, D. e Reis, E. (1996). Práticas pedagógicas e aprendizagem científica - Um estudo sociológico. Revista de Educação, 5 (2), Peréz, M. (1988). La profesionalización del docente. Madrid: Escuela Española. Rocha, C. (1995). O contexto da sala de aula na aprendizagem do discurso regulador específico - Um estudo com crianças de primeiro ciclo do ensino básico. Tese de Doutoramento em Educação, Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Rocha, C. e Morais, A. M. (1996). Prática pedagógica e desenvolvimento de competências sociais - Um estudo sociológico com crianças do primeiro ciclo do ensino básico. Comunicação a apresentar no II Congresso de Educação do Algarve. Serrano, M. (1990). Investigación como base de la enseñanza. Madrid. Ediciones Morata. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Novata

21 TENDÊNCIAS TRAÇOS ESPECÍFICOS AUTORES Americana Valorização de estudos de Corey natureza quantitativa Landsheere Francesa Estabelecimento dum novo Barbier estatuto para os investigadores Delorme Anglo-saxónica Valorização do papel forma- Elliot tivo da I-A e da sua aplicação como instrumento de Stenhouse diagnóstico no equacionamento dos problemas em estudo. Australiana Destaque da importância da Carr auto-reflexão e da I-A eman- Kemmis cipatória bem como do desenvolvimento educativo como empreendimento partilhado por todos os participantes. Quadro I - Tendências, traços específicos e autores representativos da I-A.

22 DURAÇÃO OBJECTIVOS ACTIVIDADES (2 ANOS LECTIVOS) 1ª fase. Adquirir um conhecimento comum que permita uma análise sociológica das práticas pedagógicas. Construção dum suporte conceptual comum. Análise documental. Preparação do início do ano lectivo 2ª fase. Observar as práticas pedagógicas. Caracterizar as práticas pedagógicas, através dos valores do enquadramento nas regras discursivas e hierárquicas. Introduzir alterações às práticas pedagógicas, quando necessárias. Analisar a interacção investigador-professor. Assistência às aulas. Análise documental e de registos das aulas. Reflexão sobre os trabalhos implementados e sobre a intervenção dos elementos do grupo de investigação. Apreciação da participação dos elementos do grupo 3ª fase. Configurar o perfil de prática pedagógica mais adequado ao sucesso de todos os alunos. Desenhar o modelo de interacção facilitador da participação de todos os docentes. Avaliação da dinâmica interactiva e da aprendizagem dos alunos Quadro II - Faseamento dos trabalhos e sua especificidade.

23 Relação entre sujeitos (Ei) Professora-alunos Alunos-alunos Regras discursivas Regras Relação hierárquicas aluno-aluno Selecção Sequência Ritmagem Critérios E - E - - E - - E ++ E - - E - - (fraco) (fraco) (fraco) (forte) (fraco) (fraco) Relação entre Relação entre discursos (Ee) espaços (Ci) Conhecimento académico - Espaços professora-alunos - não académico e alunos-alunos E - Ci - - (fraco) (fraca) Quadro III - Modelo teórico de prática pedagógica mais adequado à aprendizagem de todos os alunos.

24 Relação entre sujeitos (Ei) Relação entre Relação entre discursos (Ee) espaços (Ci) Professora-alunos Alunos-alunos Regras discursivas Regras Relação Conhecimento académico - Espaços prof.-alunos hierárquicas aluno-aluno - não académico e alunos-alunos Selecção Sequência Ritmagem Critérios Modalidade de PP P1 E - E - - E - - E ++ E - - E - - E - Ci - - (fraco) (fraco) (fraco) (forte) (fraco) (fraco) (fraco) (fraca) YV P2 XZ E + E - - E - - E + E - E - - E - Ci - (forte) (fraco) (fraco) (forte) (fraco) (fraco) (fraco) (fraca) P3 E ++ E - - E - - E ++ E ++ E - E - Ci + T (forte) (fraco) (fraco) (forte) (forte) (fraco) (fraco) (forte) Quadro IV - Práticas pedagógicas durante o primeiro período do estudo experimental.